tag:blogger.com,1999:blog-52546838877579513482024-03-05T13:23:38.474-08:00Adriana Lourenço em Ação PedagógicaAdriana Lourençohttp://www.blogger.com/profile/02753112103277048621noreply@blogger.comBlogger75125tag:blogger.com,1999:blog-5254683887757951348.post-23646967046731337132010-09-28T19:08:00.000-07:002010-09-28T19:08:32.996-07:00Sugestões de LivrosPROGRAMAS <br />
<br />
<filters><filter>Status</filter><filter>ParentMateriaUID</filter><filter>StartDate</filter><filter>EndDate</filter></filters> O CONTEXTO DA ESCOLHA DOS LIVROSBIBLIOGRAFIA <br />
<br />
Sugestões de livros<br />
<br />
Agir:<br />
<br />
<br />
<br />
Contos ao redor da fogueira, de Rogério Andrade<br />
<br />
São histórias inspiradas em duas lendas africanas<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
A cultura africana <br />
<br />
A diversidade cultural africana<br />
<br />
<br />
<br />
Sundjata o príncipe Leão, de Rogério Andrade<br />
<br />
A historia da saga de um poderoso governante da África ocidental.<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
Um conto tradicional da África ocidental<br />
<br />
<br />
<br />
Mitologia africana e relações de poder em um estado africano antes dos europeus<br />
<br />
<br />
<br />
Angola:<br />
<br />
<br />
<br />
O Balão vermelho, de Cremilda Lima, s/ed, <br />
<br />
Conta a história de um menino que está ansioso por ir a escola para participar da festa do livro infantil e ganhar um balão<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
A importância da escola como espaço social identiário.<br />
<br />
<br />
<br />
Literatura infantil de língua portuguesa sem ser brasileira<br />
<br />
<br />
<br />
Atica:<br />
<br />
<br />
<br />
A botija de Ouro, Joel Rufino<br />
<br />
Conta a história de uma escrava que encontrou uma botija de ouro e gerou a cobiça de seu dono<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
Como a sociedade escravista cuidava dos escravos<br />
<br />
<br />
<br />
A luta pela humanização diante de uma sociedade escravista que coisificava o cativo<br />
<br />
<br />
<br />
Dudu Calunga, Joel Rufino<br />
<br />
Conta a história de um estranho que chega a uma festa e fatos estranhos começam a acontecer<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
O ritual do candomblé na zona rural<br />
<br />
<br />
<br />
O touro da língua de ouro, de Ana Maria Machado<br />
<br />
A história de um touro com a língua de ouro muito malvado e de um garoto que consegue enfrentar o bicho e ficar com a princesa. Uma história popular da Jamaica, contada por Ana Maria Machado.<br />
<br />
<br />
<br />
Cia das Letras:<br />
<br />
<br />
<br />
História de escravo, de Isabel Lustosa<br />
<br />
A história narrada por um avo ao seu neto sobre a escravidão.<br />
<br />
Um bom paradidatico. <br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
O cotidiano da sociedade escravista do século XIX<br />
<br />
<br />
<br />
As relações sócias estabelecidas por meio da escravidão: negociação e resistência<br />
<br />
<br />
<br />
A situação dos negros depois da abolição<br />
<br />
<br />
<br />
Histórias da Preta, de Heloisa Pires Lima<br />
<br />
Eventos narrados envolvendo questionamentos de Preta.<br />
<br />
O livro traz todos os questionamentos de um afrodescendentes, desde o que seria áfrica (áfricas) sua historia, a escravidão, o preconceito racial no Brasil e as estratégias de superação. <br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
De forma resumida, tudo que se conhece da áfrica (da pré historia aos dias de hoje)<br />
<br />
<br />
<br />
A trajetória dos africanos no Brasil (da colônia aos dias de hoje)<br />
<br />
<br />
<br />
Do convívio com o preconceito (desde de como ele se constrói na sociedade, como abala a auto-estima e como lutar contra).<br />
<br />
<br />
<br />
Ogum: o rei de muitas faces e outras histórias dos orixás, de Lídia Chaib e Elizabeth Rodrigues<br />
<br />
Livro conta as lendas mais conhecidas dos orixás, explica o culto co candomblé e conta um pouco a história d a África antes dos europeus e da escravidão <br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
A articulação cultural entre Brasil e a África<br />
<br />
<br />
<br />
A trajetória dos africanos no Brasil (da colônia aos dias de hoje)<br />
<br />
<br />
<br />
Cosac e Naify:<br />
<br />
<br />
<br />
Os príncipes do destino, de Reginaldo Prandi<br />
<br />
História da mitologia afro-brasileira. São 16 encontros dos Odus com Ifá.<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
Mitologia africana<br />
<br />
<br />
<br />
Simbologias dos cultos afro-brasileiros<br />
<br />
<br />
<br />
DCL:<br />
<br />
<br />
<br />
Lá vai o Rui e Cadê Clarice, de Sonia Rosa<br />
<br />
O primeiro conta a história do menino Rui que estava sempre brincando de alguma coisa e o segundo livro mostra o momento em que a menina Clarice começa a engatinhar.<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
O universo masculino infantil<br />
<br />
<br />
<br />
O cotidiano de um bebê que começa a engatinhar<br />
<br />
<br />
<br />
As descobertas de Paulinho na Metrópole, de Marina Franco<br />
<br />
Um excelente livro paradidático. A partir de um trabalho escolar o menino Paulinho passa com seu skate conhecer a cidade de São Paulo.<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
As principais referências espaciais da cidade<br />
<br />
<br />
<br />
O papel da escola na construção do conhecimento<br />
<br />
<br />
<br />
Perto dos olhos, perto do coração, de Fátima Miguez <br />
<br />
Texto baseado em pinturas de Lasar Segall<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
A relação da arte de Segall com a temática afro-brasileira<br />
<br />
<br />
<br />
Uma possível discussão entre as obras de Segall e o tema etnia<br />
<br />
<br />
<br />
Edições Chá de Caxinde Angola:<br />
<br />
<br />
<br />
Niamana, de Mico-Douce<br />
<br />
A história se passa em uma aldeia às margens do rio Zambeze. O desaparecimento do cesto de adivinhação da aldeia desencadeia uma série eventos. <br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
O universo mágico no contexto da história<br />
<br />
<br />
<br />
A relação da aldeia com a natureza<br />
<br />
<br />
<br />
Ynari, de Ondjaki<br />
<br />
A história gira em torno de uma menina e um pequeno homem que aprendem os sentidos das palavras<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
A descoberta do poder das palavras e seus vários sentidos<br />
<br />
<br />
<br />
A força da amizade sendo alimentada pelas palavras<br />
<br />
<br />
<br />
O presente, de Maria Celestina Fernandes<br />
<br />
São duas histórias: o presente de natal conta a separação de duas crianças por conta da guerra. A segunda história gira em torno de uma menina que ao fugir da seca se perde da família e passa a viver com um lenhador<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
O que a guerra significou para Angola<br />
<br />
<br />
<br />
O sobrenatural no contexto da vida na zona rural <br />
<br />
<br />
<br />
Editora do Brasil:<br />
<br />
<br />
<br />
A História contou, de Odette de Barros Mott<br />
<br />
Conta a história de amor do príncipe do poente com uma fadinha. Narra as peripécias dos dois para ficarem juntos, já que ele é uma pessoa e ela uma fada.<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
A discussão sobre o amor entre os diferentes<br />
<br />
<br />
<br />
A falta de compreensão dos outros em relação ao amor entre pessoas de etnias diferentes<br />
<br />
<br />
<br />
O negrinho ganga Zumba, de Rogério Borges<br />
<br />
História de uma criança escrava que durante o dia trabalhava e à noite retornava à senzala. Mesmo cativo ele trabalhava, sonhava e esperava que chegasse o dia em que ele pudesse voltar e conhecer a terra de seu pai.<br />
<br />
O livro é de 1988. O texto trata explicitamente a temática da escravidão e luta pela liberdade.<br />
<br />
Por meio da obra é possível:<br />
<br />
<br />
<br />
Conhecer a formação social do Brasil colonial <br />
<br />
Articular Brasil África por meio do tráfico negreiro <br />
<br />
Resistência à escravidão: quilombos<br />
<br />
<br />
<br />
O vôo de pretinha e Branquinha, de Lucia Pimentel Góes<br />
<br />
O mote é desobediência, mas ao colocar as protagonistas de duas etnias diferentes tendo o mesmo comportamento, leva a discussão que a cor da pele em si não pode ser utilizada como elemento explicativo para o comportamento e o caráter de alguém.<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
A interação social de pessoas de etnias diferentes <br />
<br />
A discussão sobre a desobediência<br />
<br />
<br />
<br />
Pretinho: meu boneco querido, de Maria Cistina Furtado<br />
<br />
Conta a história de um boneco que por ser preto sofre o preconceito dos outros bonecos da casa, dando a dimensão simbólica do preconceito (auto estima).<br />
<br />
Na obra é possível encontrar: <br />
<br />
A discussão sobre o preconceito racial e o racismo. <br />
<br />
O complexo processo de construção da auto-estima no contexto de preconceito<br />
<br />
<br />
<br />
Editora Volta e Meia:<br />
<br />
<br />
<br />
Saci siriri sici, de Luiz Galdino<br />
<br />
Conta a história de 3 sacis que, ao perderem a casa vão para a cidade. A história gira em torno de suas desventuras de retorno da floresta.<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
A discussão sobre a degradação do meio ambiente<br />
<br />
<br />
<br />
A difícil adaptação das pessoas do campo à cidade<br />
<br />
<br />
<br />
Formato:<br />
<br />
<br />
<br />
Agbalá: um lugar continente, de Marilda Castanha<br />
<br />
É um livro que reúne o conhecimento da África antes dos europeus e a vinda dos africanos para o Brasil. Faz parte das comemorações dos 500 anos. Excelente livro paradidatico. Todos os temas podem ser trabalhados no livro<br />
<br />
<br />
<br />
Festas: o folclore do Mestre André, de Marcelo Xavier<br />
<br />
Coletânea de manifestações culturais brasileiras<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
A lista de todas as festas folclóricas<br />
<br />
<br />
<br />
A explicação de organização destas manifestações<br />
<br />
<br />
<br />
FTD:<br />
<br />
<br />
<br />
A cor da ternura, de Geni Guimarães<br />
<br />
O livro conta a trajetória de Geni, uma menina negra e pobre. Filha de lavrador ela se torna professora.<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
O convívio com o preconceito em uma região rural<br />
<br />
<br />
<br />
O retrato do sistema escolar como um lugar social hostil à população afrodescendente <br />
<br />
<br />
<br />
Historias africanas para contar e recontar, de Rogério Andrade<br />
<br />
São lendas e fábulas da tradição oral africana.<br />
<br />
Os contos retratados no texto são elaborados a partir de narrativa que explora a tradição oral africana. O passado não é visto como algo que passou, mas como um continuo do presente, O livro insere-se na vertente literária privilegia a mitologia africana.<br />
<br />
Ao longo dos textos é possível:<br />
<br />
<br />
<br />
Conhecer o cotidiano, o modo de vida, os costumes de uma aldeia <br />
<br />
<br />
<br />
Conhecer a mitologia africana por meio dos contos tradicionais<br />
<br />
<br />
<br />
A relação tempo no mundo africano (o conceito de circularidade temporal africana)<br />
<br />
<br />
<br />
Lendas negras, de Julio Emilio Braz<br />
<br />
O livro reúne várias lendas do continente africano.<br />
<br />
Dentro da perspectiva de resgate da tradição africana, o livro traz várias histórias de regiões geograficamente diferentes, tais como os zulus, malis, ressaltando a diversidade do continente africano. <br />
<br />
No final do livro, há um texto explicativo de onde foram extraídas as lendas e os povos que os produziram.<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
A relação do homem e a natureza em várias estruturas sociais<br />
<br />
<br />
<br />
Um pouco da cosmogonia africana<br />
<br />
<br />
<br />
As relações de gênero no universo simbólico africano. <br />
<br />
<br />
<br />
Luana, a menina que viu o Brasil neném, de Aroldo Macedo e Oswaldo Faustino<br />
<br />
Excelente livro paradidatico com a personagem Luana (do gibi)<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
O contexto histórico em que se deu o encontro entre culturas africanas, europeus e indígenas.<br />
<br />
<br />
<br />
Valorização da cultura afro-brasileira por meio de várias manifestações culturais<br />
<br />
<br />
<br />
O menino que virou passarinho, de Fernando Lobo<br />
<br />
A história do menino que queria aprender a cantar com o vento, mas para isso ele precisava de uma viola, e o marceneiro queria um cachimbo e quem fazia o cachimbo queria um rolo de fumo. Assim ele teve várias tarefas a cumprir até aprender a cantar com o vento.<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
O convívio com a natureza<br />
<br />
<br />
<br />
A música como forma de inspiração e aproximação com esta natureza<br />
<br />
<br />
<br />
O rei do Mamulengo, de Rogério Andrade<br />
<br />
O livro conta a historia de 3 gerações de fabricantes e brincantes de mamulengo.<br />
<br />
O livro insere-se na vertente que ressalta a filiação com a África, mas prioriza a criatividade brasileira. <br />
<br />
É possível encontrar na obra:<br />
<br />
<br />
<br />
A relação com a natureza, pois a arte de fazer os bonecos se misturava ao respeito às coisas da natureza, característica da cultura popular. <br />
<br />
<br />
<br />
A arte como forma de explicitar uma leitura da sociedade. Nas peças denunciavam a desigualdade social<br />
<br />
<br />
<br />
O processo complexo de confecção dos bonecos. <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Global Editora:<br />
<br />
<br />
<br />
Gosto de África, de Joel Rufino<br />
<br />
O livro reúne um conjunto de histórias do Brasil e da África. <br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
Articulação cultural entre Brasil e a África. <br />
<br />
<br />
<br />
Histórias de heróis afrodescendentes.<br />
<br />
<br />
<br />
Manati:<br />
<br />
<br />
<br />
Nau catarineta, domínio popular, ilustração de Roger Mello<br />
<br />
História lusitana, um conto tradicional lusitano.<br />
<br />
<br />
<br />
Melhoramentos:<br />
<br />
<br />
<br />
O Menino Marrom, de Ziraldo<br />
<br />
O livro conta a história do menino Marrom e seu amigo cor de rosa. O livro é um dos primeiros a tratar da questão racial.<br />
<br />
Por meio da obra é possível:<br />
<br />
<br />
<br />
A representação social da cor da pele no imaginário brasileiro.<br />
<br />
<br />
<br />
O preconceito racial na sociedade brasileira<br />
<br />
<br />
<br />
Valorização do protagonista negro<br />
<br />
<br />
<br />
Rio acima Mar abaixo, de Rogério Andrade<br />
<br />
Lendas amazônicas contadas pelo preto velho de um antigo quilombo. <br />
<br />
Marabaixo é uma aldeia que pode ser a representação do Brasil, influências indígenas e africanas estão colocadas nas situações apresentadas pelo texto.<br />
<br />
Por meio da obra é possível:<br />
<br />
<br />
<br />
A discussão sobre o quilombo como espaço da memória.<br />
<br />
<br />
<br />
A simbiose das culturas indígenas e africanas na região norte<br />
<br />
<br />
<br />
Paulinas:<br />
<br />
<br />
<br />
Carol Carolina e o lado escuro da lua, de Silvio Liorbano<br />
<br />
Aventura fantástica vivida pela menina Carol, ela conhece o lado escuro da lua.<br />
<br />
O livro retrata a sociedade do lado escuro da lua como uma sociedade muito feliz e igual a da terra só que habitada apenas por negros, pois todos vieram da áfrica.<br />
<br />
Na obra é possível encontrar: <br />
<br />
A relação de diferença entre dois universos culturais transforma-se em relação de distância por conta do desconhecimento. <br />
<br />
Uma organização social muito semelhante a da Carol, que se deslumbra com este conhecimento. A distância criada intencionalmente pelo autor entre as duas sociedades desaparece.<br />
<br />
<br />
<br />
Ciça, de Neusa Jordem Possati<br />
<br />
A História de uma menina negra, boa fria que trabalha, adora estudar, sofre com o padrasto e acaba perdendo uma perna em desastre de caminhão.<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
O duro cotidiano dos bóias frias e questão racial na zona rural<br />
<br />
<br />
<br />
O papel da escola na zona rural <br />
<br />
<br />
<br />
Conceição, de Denise Nascimento<br />
<br />
A História da menina Conceição que sofre muito preconceito na escola. Um acidente com o mais preconceituoso fez reverter a situação. <br />
<br />
Na obra é possível encontrar: <br />
<br />
A discussão da questão racial e do preconceito no espaço escolar<br />
<br />
<br />
<br />
O convívio e a luta contra o preconceito em uma pequena cidade<br />
<br />
<br />
<br />
Contos africanos, de Rogério de Andrade <br />
<br />
O livro reúne dois contos do folclore africano. O primeiro narra a eterna luta entre o gato e o rato e o segundo relata o porquê dos jabutis terem cascos rachados.<br />
<br />
O texto é uma forma leve de introduzir o pensamento africano no imaginário infantil. O livro insere-se na vertente literária privilegia a mitologia africana. Os contos têm suas versões na cultura brasileira, o interessante é poder comparar os dois universos culturais, percebendo as traduções de nossa cultura, como por exemplo o jabuti no lugar do sapo.<br />
<br />
É possível encontrar no texto:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
A relação da amizade e da ajuda mútua entre os diferentes<br />
<br />
<br />
<br />
Como a traição é tratada no imaginário africano. No primeiro por meio da eterna inimizade entre o gato e o rato e no segundo por meio da vingança das aves na volta desastrada da festa no céu.<br />
<br />
<br />
<br />
As marcas locais de um conto universal.<br />
<br />
<br />
<br />
Memória de uma bola de natal, de Julio Emilio Brás<br />
<br />
A Historia de uma bola de natal ao longo de vários natais de uma família. O autor é afrodescendente.<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
A discussão sobre família<br />
<br />
<br />
<br />
A ação do tempo nas relações familiares<br />
<br />
<br />
<br />
O muro, de Julio Emilio Brás<br />
<br />
A história e a ventura de um menino em sua cadeira de rodas.<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
A discussão sobre o tratamento social dado as diferenças.<br />
<br />
<br />
<br />
A luta pela inserção do diferente em nossa sociedade<br />
<br />
<br />
<br />
Quando eu digo, digo digo, de Lenice Neves<br />
<br />
Livro de poesia, envolvendo as brincadeiras da infância.<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
Reminiscências infantis e brincadeiras de criança<br />
<br />
<br />
<br />
A poesia e a forma lúdica do brincar<br />
<br />
<br />
<br />
Peiropolis:<br />
<br />
<br />
<br />
O espelho Dourado, de Heloisa Pires Lima<br />
<br />
Lenda achanti do século VIII sobre o amor de um príncipe e uma princesa.<br />
<br />
O universo cultural do reino de Gana no século VIII é mostrado de forma lúdica por meio de uma lenda resgatada por um pescador de história.<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
A relação de sintonia entre o mundo dos vivos e dos mortos. <br />
<br />
<br />
<br />
A ancestralidade como forma de não-ruptura entre as gerações<br />
<br />
<br />
<br />
A geografia africana<br />
<br />
<br />
<br />
A articulação política e as forças sociais que interagiram no reino de Gana estão contidas no anexo do livro<br />
<br />
<br />
<br />
Produtor editorial independente:<br />
<br />
<br />
<br />
Chica da Silva: a mulher que inventou o mar, de Lia Vieira<br />
<br />
A história da heroína Chica da Silva.<br />
<br />
Retrata de forma lúdica a hisotria de amor de Chica da Silva e o contratador J. Fernandes. <br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
O cotidiano da sociedade mineradora do século XVIII<br />
<br />
<br />
<br />
As relações políticas entre metrópole e colônia<br />
<br />
<br />
<br />
A historia da personagem histórica Chica da Silva<br />
<br />
<br />
<br />
Record:<br />
<br />
<br />
<br />
O órfão famoso, Elisa Lucinda<br />
<br />
A história do Erro. Em forma de poesia o erro é apresentado. É um livro de adivinhação que leva ao leitor a descobrir sobre o tema tratado<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
Em que situação (contexto social/ emocional) nasce o erro<br />
<br />
<br />
<br />
Como essa ação humana pode ser tratada enquanto tema universal<br />
<br />
<br />
<br />
Salamandra:<br />
<br />
<br />
<br />
A menina transparente, Elisa Lucinda<br />
<br />
Em forma de poesia é apresentada a própria poesia. É um livro de adivinhação que leva ao leitor a tentar descobrir antes do final o tema tratado no livro<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
A importância da poesia em nossa sociedade<br />
<br />
<br />
<br />
A poesia como libertação (como forma de pensar)<br />
<br />
<br />
<br />
Záz, de Leny Werneck<br />
<br />
A história se passa no ano novo. Uma menina espera encontrar Iemanjá na passagem do ano.<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
O sincretismo religioso do povo brasileiro<br />
<br />
<br />
<br />
A leitura infantil desse sincretismo<br />
<br />
<br />
<br />
Moderna:<br />
<br />
<br />
<br />
Cartola, de Mônica Ramalho<br />
<br />
História do compositor Cartola.<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
A vida e obra de Cartola<br />
<br />
<br />
<br />
O contexto, o ambiente social, em que se produziram as músicas.<br />
<br />
<br />
<br />
Dito, o negrinho da flauta, de Pedro Bloch<br />
<br />
A desventura de um menino negro que queria uma flauta<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
O difícil convívio com o preconceito racial<br />
<br />
<br />
<br />
As forças sociais que podem interagir na luta contra o preconceito<br />
<br />
<br />
<br />
Nzila Angola:<br />
<br />
<br />
<br />
As sete vidas de um gato, de Dario Melo<br />
<br />
Conta as peripécias de um gato que tem sete vidas<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
Um pouco do imaginário do povo angolano, por meio de uma história de um gato. <br />
<br />
<br />
<br />
Literatura infantil de língua portuguesa sem ser brasileira<br />
<br />
<br />
<br />
Scipione:<br />
<br />
<br />
<br />
O homem que casou com a sereia, de Ciça Fittipaldi<br />
<br />
A história de um pescador que se casou com uma sereia, mas a sereia tinha saudade do mar e isto levou a separação do casal.<br />
<br />
Na obra é possível encontrar:<br />
<br />
<br />
<br />
Uma das formas de tradução de um conto popular<br />
<br />
<br />
<br />
Cotidiano da população ribeirinhaAdriana Lourençohttp://www.blogger.com/profile/02753112103277048621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5254683887757951348.post-23324216499470404212010-09-28T19:05:00.000-07:002010-09-28T19:05:47.158-07:00Dicas para Trabalhar os Livros: O menino Nito e Menina bonita do laço de fita<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">:: O Menino Nito, de Sônia Rosa – Ilustração Victor Tavares – Editora Pallas.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><br />
</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">:: Menina Bonita do Laço de Fita, de Ana Maria Machado – Ilustração Claudius – Editora Ática. </span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">O primeiro livro conta a história do menino Nito, que por tudo chorava. Seu pai, achando que ele já era grande para tal comportamento, vem com o seguinte discurso: “Você é um rapazinho, já está na hora de parar de chorar à toa. E tem mais: homem que é homem não chora.” </span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Essas palavras selaram o novo comportamento de Nito. O menino deixou de chorar. Em função dessa postura, ele ficou doente. A visita do médico resolveu o seu problema: o menino tinha de “desachorar” todas as lágrimas reprimidas. </span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">O segundo livro conta a história de um coelhinho branco que queria ter uma filha pretinha porque achava a cor linda, tal qual a menina do laço de fita. Mas ele não sabia como a menina herdou aquela cor. Como ela também não sabia, dava várias explicações e sugestões, até que ele descobre que a cor era um fator genético. Se ele queria ter um filhote pretinho, teria de se casar com uma coelha pretinha.</span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Os dois livros podem ser inseridos no que genericamente se denominou literatura infanto-juvenil voltada para a temática relacionada com as questões étnicas. São livros que retratam o universo cultural e o cotidiano dos afro-descendentes. </span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Justificativa da escolha dos dois livros para um programa </span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><br />
</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">- O contexto é atual e os dois protagonistas são negros. </span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><br />
</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">- A questão da beleza (negra) envolve o próprio nome do protagonista boNITO, da mesma forma que em Menina Bonita, razão pela qual o coelhinho quer ter um filhote preto.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><br />
</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">- Nito e a Bonita pertencem a famílias que chamaríamos genericamente de classe média, fugindo do estereótipo do “negro/pobre”.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><br />
</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">- Herança enquanto transmissão de valores culturais e genéticos. </span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Especificamente pode–se trabalhar os seguintes aspectos com cada livro </span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><br />
</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">- O processo subjetivo em que ocorre a consolidação de valores que aparentemente emergem como naturais em nossa sociedade, tal como “homem não chora”. A naturalização dessas idéias é construída desta forma, envolvendo muito carinho. O pai de Nito só queria educar o filho (provavelmente como ele fora educado). “Macho não chora.” Assim como essa idéia, outras também são transmitidas assim, tais como os preconceitos, sejam eles de fundo religioso, étnico ou sociais. Essa situação pode ser vista na página 5 de Nito. </span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">- A questão fundamental do livro é como essa relação se materializa. O adulto às vezes não tem noção da importância do que ele fala para a criança e muito menos o conhecimento de como a criança vai elaborar (interpretar) o que ouviu. No caso de Nito, ele foi construir um muro alto para se adequar aos desejos (educação) do pai. Herança cultural passa também pela educação, como instrumento de transmissão de valores. Esse processo de introjeção de valores pode ser visto na página 6. A confusão do menino estava na noção de que ser homem passava por não chorar. Quando o médico lhe pediu que se lembrasse do choro retido e começasse a chorar, Nito perguntou ao médico se ele era realmente homem. A passagem da página 11 explicita essa idéia. </span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">- A relação entre gerações está colocada na capacidade do diálogo entre pai e filho. O reconhecimento pelo pai da forma equivocada como pediu que Nito não chorasse mais foi uma experiência importante para ambos. Para Nito, a figura paterna era muito importante, e para o pai significou uma maior aproximação com o filho. O diálogo das páginas 14/15 contempla essa idéia. </span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">- Em Menina Bonita a negritude enquanto beleza está explicitada. A menina é bonita por conta de sua cor. O cuidado com a beleza também está colocado, seja nos cuidados com os adereços, nas tranças e nos laços de fita, seja no cuidado com o corpo. A beleza negra como afirmação da auto-estima. A descrição da primeira página insere o modelo de beleza e a página 2 narra os cuidados de beleza tipicamente étnicos. </span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><br />
</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">- A idéia de descendência e ascendência como herança cultural e genética. O coelho queria ter um filhote negro ao mesmo tempo em que se deu conta de que sua árvore genealógica não permitira isso, a não ser que se casasse com uma coelha preta. Essa problemática pode ser encontrada nas páginas 13/17. </span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">- A mensagem positiva da miscigenação e as várias possibilidades de mistura, tal qual ocorre em nosso país. A mistura dos dois coelhos resultou em filhotes de todos as matizes. A página 19 explicita essa questão. </span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><br />
</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Sugestão de trabalhos para o programa </span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Atitudes do dia-a-dia reforçam e consolidam idéias que nem sem sempre são verbalizadas e acabam se tornando “verdades” sociais. Produto de intrincados processos de internalização de valores sociais, esse tipo de naturalização pode ser encontrado/materializado em nossa sociedade em exemplos como a pouca procura/matrícula de meninos em aulas de balé e de meninas em escolinhas de futebol; ou na dificuldade de encontrar bonecas de outras etnias que não a européia. Trabalhar com essas questões seria interessante no programa. </span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Uma sugestão de trabalho é que haja uma inversão dos papéis sociais, meninos fazendo coisas de menina e vice-versa. Há várias possibilidades, entre elas a de meninas construindo o que acham ser um brinquedo para menino, e os meninos para as meninas. </span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Outra sugestão está relacionada com a questão do medo (o que os levaria ao choro). Eles podem fazer mímica do que teriam medo para que os outros adivinhassem, ou algo similar. </span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">E finalmente trabalhar com a estética negra, como afirmação de beleza, tais como fazer trancinhas (com contas, laços etc.) nas meninas/meninos e deixar que se vistam com uma produção afro (abadás, alacás etc.). Ou mesmo fabricação de bonecas e bonecos de várias cores e com características das várias etnias (asiática, indígena, africana e indo-européia). </span><br />
<br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">Para saber mais </span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><br />
</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">. Chagas, Conceição Corrêa. Negro: uma identidade em construção. Dificuldades e possibilidades. Rio de Janeiro/Petrópolis: Vozes, 1996.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><br />
</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">. Fernandes, F. A integração do negro na sociedade de classes. São Paulo: Ática, 1978, 2ª ed. </span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><br />
</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">. Fonseca, Maria Nazareth Soares (org). Brasil afro-brasileiro. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><br />
</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">. Gonçalves, E. (org). Desigualdades de gêneros no Brasil. Goiânia: Grupo Transas do Corpo, 2004.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><br />
</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">. Munanga, K. (org). Estratégias e políticas de combate à discriminação racial. São Paulo: EDUSP, 1996.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><br />
</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;">::: Textos de Lucia Silva, Dra. História Social.</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><br />
</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><a href="http://www.acordacultura.org.br/">http://www.acordacultura.org.br/</a> </span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><br />
</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><br />
</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><br />
</span><br />
<span style="font-family: "Trebuchet MS", sans-serif;"><br />
</span>Adriana Lourençohttp://www.blogger.com/profile/02753112103277048621noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-5254683887757951348.post-34701233708803596922010-09-28T18:59:00.000-07:002010-09-28T18:59:56.935-07:00ORIGEM DO DINHEIROPara você que aprecia a Matemática, sugiro que você veja o vídeo que aborda a origem do dinheiro.<br />
<br />
Bom divertimento!<br />
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen='allowfullscreen' webkitallowfullscreen='webkitallowfullscreen' mozallowfullscreen='mozallowfullscreen' width='320' height='266' src='https://www.blogger.com/video.g?token=AD6v5dykdSdszPXSS_a4U8kYeOZCKCNvTrBbsaCD4vGGesUmyPC0igvfakT6-dSt6KbI9bBVsyS28JNQ2SI-OR_Y2A' class='b-hbp-video b-uploaded' frameborder='0'></iframe></div>Adriana Lourençohttp://www.blogger.com/profile/02753112103277048621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5254683887757951348.post-57664710789771552512010-09-28T07:06:00.000-07:002010-09-28T07:06:26.937-07:00Entrevista, o psiquiatra Içami Tiba explica porque a disciplina é a base segura para uma educação saudável<div style="text-align: right;"><a href="http://www.colecaoeugosto.com.br/">http://www.colecaoeugosto.com.br/</a></div><br />
Helena Poças Leitão<br />
<br />
<div style="border-bottom: medium none; border-left: medium none; border-right: medium none; border-top: medium none;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhm4L6AZQQsK9KdT1ypDZ43J6GAzfgHgnlzL7faz2I61_jzMCeLMqC_4aK89NVD_eecZyaVXzPoi5vRyHQ5tdm78Y2sREcWikpAsDnMRhdTAWAzqnwCE1XUmIkbNwZrqRtOVTn-ZJXRaQU/s1600/i%C3%A7ami+tiba.bmp" imageanchor="1" style="clear: left; cssfloat: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" px="true" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhm4L6AZQQsK9KdT1ypDZ43J6GAzfgHgnlzL7faz2I61_jzMCeLMqC_4aK89NVD_eecZyaVXzPoi5vRyHQ5tdm78Y2sREcWikpAsDnMRhdTAWAzqnwCE1XUmIkbNwZrqRtOVTn-ZJXRaQU/s1600/i%C3%A7ami+tiba.bmp" /></a></div><br />
<div style="border-bottom: medium none; border-left: medium none; border-right: medium none; border-top: medium none;">RCEG: Quais os maiores desafios da escola em relação à disciplina dos alunos?</div><br />
<br />
<br />
Içami Tiba: A disciplina hoje tem um novo conceito. Antigamente, a criança é que seguiria as regras, cumpriria ordens, faria tudo sem questionar; ela seria o disciplinado. O critério de disciplina-ordem também é necessário para que o aluno possa realizar suas vontades.<br />
<br />
Hoje, porém, a disciplina é uma qualidade que os alunos têm que desenvolver para que, desse modo, consigam concluir sua vontade, não só fazer o que lhe foi ordenado.<br />
<br />
<br />
<br />
RCEG: Qual o maior problema causado pela indisciplina na escola?<br />
<br />
<br />
<br />
Içami Tiba: É a dificuldade de organização que favorece a bagunça e, na bagunça, dificilmente as pessoas conseguem produzir. Hoje em dia uma pessoa até para aprender tem que ter uma mente organizada.<br />
<br />
A pessoa precisa ter a capacidade de colocar as ideias em ordem, priorizar coisas para poder pelo menos expressar um sonho, uma vontade, uma ordem, um pedido. Hoje, parece que as crianças não conseguem completar nenhuma frase.<br />
<br />
As crianças têm uma competência enquanto têm interesse, e essa competência some quando eles perdem o interesse. Isso tem a ver com a dificuldade de aprendizado, e a dificuldade de aprendizado tem a ver com a falta de disciplina no sentido antigo. O que temos hoje é uma sofisticação do antigo.<br />
<br />
<br />
<br />
RCEG: Hoje em dia está mais difícil disciplinar as crianças?<br />
<br />
<br />
<br />
Içami Tiba: Sem dúvida, sim. Há um novo paradigma de ensino. O professor não é fonte única do saber. O professor passa a ter que gerenciar aprendizados e não ele ser a única fonte do aprendizado. Os professores precisam hoje saber lidar com dinâmica de grupo. Não dá mais para ele lidar com 40 alunos, tem que entender uma sala de aula como uma entidade que tem vida própria em que cada aluno é um indivíduo único, formando subgrupos.<br />
<br />
Dentro da sala de aula há vários grupos que se reuniram afetivamente, ou por faixas de idade, por interesses, entre outros. Por exemplo, um pai que tem cinco filhos não pode tratar todos eles da mesma forma, já que cada filho tem uma necessidade diferente. O professor pode selecionar alunos de acordo com as forças e as fraquezas de cada um e trabalhar em sala de aula um estudo das diferenças, gerando assim conflitos para que todos aprendam a gerenciá-los. Isso é diferente de confronto, por exemplo, um professor diz para o aluno “quem manda aqui sou eu, você cala a boca”, isto é um confronto. Se o professor precisar pedir respeito é por que o respeito não está existindo entre os alunos.<br />
<br />
<br />
<br />
RCEG: Qual a influência do bom humor na arte de disciplinar?<br />
<br />
<br />
<br />
Içami Tiba: O bom humor revela uma inteligência do professor. É muito comum o aluno achar que o professor é burro e que só entende daquela matéria e se for falar de outra coisa ele já não saberia responder. Então o bom humor traz o respeito do professor, consequentemente os alunos ficam mais relaxados e conseguem estabelecer o aprendizado.<br />
<br />
Antigamente o “nerd” não era respeitado, e os alunos zombavam dele. Hoje, isso mudou. As pessoas respeitam a inteligência. Hoje o pensamento é outro: “trata bem ele que amanhã você pode ser empregado dele”.<br />
<br />
A postura do professor dentro da sala de aula deve ser diferente assim como a formação dele também. Há mais de quarenta anos eles formam professores do mesmo jeito. Há professores que ainda não sabem mexer no computador. Daí surgem professores sem preparo, que impõem as coisas para o aluno, só sabe corrigir o que ele pediu, atrapalhando o aprendizado da criança.<br />
<br />
A coisa que acho uma desgraça é o professor ser obrigado a fazer o que o currículo manda e não o que a classe necessita. Então o pensamento é “não tem problema se o aluno está entendendo, eu estou fazendo a minha função”.<br />
<br />
<br />
<br />
RCEG: A tendência é piorar ou melhorar o modo de educar?<br />
<br />
<br />
<br />
Içami Tiba: A tendência é piorar porque muitos dos professores que têm passado nos concursos são os mesmos que eram péssimos na época de colégio, e que não conseguiram outro emprego e optaram por ser professores. Que moral eles têm, esses professores, ao lado de outros que realmente querem fazer carreira de professor?<br />
<br />
<br />
<br />
RCEG: A falta de disciplina nas escolas é responsável pelo declínio da qualidade do ensino? É possível o professor ser amigo do aluno, sem que este se torne um indisciplinado? Quais são os limites?<br />
<br />
<br />
<br />
Içami Tiba: A falta de disciplina atrapalhou a vida das pessoas porque confundiram isso com liberdade. A disciplina é um ingrediente da liberdade. Não há meio-termo. Para ter esta disciplina é necessário se voltar para a saúde social e não apenas para o bem-estar pessoal. É necessária uma mudança radical, rumo a este conceito. Para esta mudança é necessário conhecimento. Os professores que desejam aplicar esse conhecimento precisam estudar. É a Teoria da Integração Relacional. Os pontos altos das minhas palestras são essas mudanças no conceito de disciplina. Os professores devem se capacitar – não há como fazer testes com alunos. É como um cirurgião, que não pode fazer testes com pacientes. O professor pode ser amigo com disciplina e inimigo com indisciplina. Os limites são os interesses do grupo.<br />
<br />
<br />
<br />
RCEG: Quando falamos em limites e disciplina na escola, englobamos também os professores e funcionários?<br />
<br />
<br />
<br />
Içami Tiba: Sem dúvida, estamos falando daquela disciplina necessária, que é a disciplina da civilidade, aquela que caracteriza o cidadão. A minha proposta em relação a isso é que se estabeleça a cidadania escolar. É importante que a criança saiba que na escola ela não pode repetir o que ela já não faz lá fora. A escola é a última chance que a criança tem de aprender isso.<br />
<br />
<br />
<br />
RCEG: Muitos pais deixam inteiramente para a escola a responsabilidade de educar seus filhos. Como a escola deve agir nesse caso?<br />
<br />
<br />
<br />
Içami Tiba: É fundamental que os pais acompanhem o estudo dos filhos. O que não dá é para os pais fazerem o que vemos muito hoje em dia: eles delegam, a criança estuda, dão o melhor para o filho, mas se ele repete de ano, a culpa é do professor que é ruim. A proposta hoje é que o cérebro não pare. Férias são horríveis por conta disso. Então os pais têm que cobrar os filhos todos os dias. Mesmo nas férias é preciso estimular o cérebro, e a tecnologia favorece isso.<br />
<br />
<br />
<br />
“A falta de disciplina atrapalhou a vida das pessoas porque confundiram isso com liberdade. A disciplina é um ingrediente da liberdade”<br />
<br />
<br />
<br />
RCEG: Relate experiências vitoriosas vivenciadas por meio dos conceitos de disciplina propostos pelo senhor.<br />
<br />
<br />
<br />
Içami Tiba: Por exemplo, pense numa briga em escola. Um aluno machuca o outro. Não adianta o pai do aluno que agrediu pagar as despesas do hospital para o que se machucou e a escola suspender o agressor. A melhor coisa é aquele que bateu cuidar de quem foi agredido: fazer curativos acompanhá-lo para ir aos médicos. Independentemente da idade dos alunos. O agressor vai ver, com clareza, o estrago que provocou, vai tentar mudar seus métodos. Em família, isso é muito interessante – as pessoas se redescobrem. É como os alunos que têm uma doença e querem ser médicos. Outra situação comum em casa é a criança que brinca e depois não quer guardar os brinquedos. Por quê? Porque os pais só dão o meio do processo – o brincar.<br />
<br />
A criança não cuida dos brinquedos e não quer guardá-los. Brincadeira tem começo, meio e fim. Para mudar isso, os pais devem ser duros. Na hora que a criança pegou o brinquedo deve ser avisada para arrumá-los depois de brincar – senão não vai brincar. O segundo passo é, depois que ela brincou, fazê-la arrumar os brinquedos. Se não quiser arrumar, os pais têm de combinar o seguinte: sendo assim, terão de dar os brinquedos para uma criança carente.<br />
<br />
A criança precisa sentir que pode perder o brinquedo. Aprender um gesto de cidadão: o que não nos serve, serve para muita gente. Há crianças que têm de perder muitos brinquedos para aprender a valorizá-los.<br />
<br />
<br />
<br />
RCEG: Os meios de comunicação são uma influência forte sobre crianças e adolescentes com relação ao consumismo, à cultura do prazer pelo prazer, à erotização e à ausência de limites. O que aconselha aos educadores e pais para lidar e se contrapor a essa influência? Que papel a escola tem nesse sentido?<br />
<br />
<br />
<br />
Içami Tiba: Acho que a mídia funciona assim porque tem mercado para isso que é oferecido. Ela não é muito culpada. Oferece o que é consumido. O consumo não é problema de uma pessoa e sim de todas as gerações. É uma questão social. É importante que cada família reaprenda a ver televisão. Esperar que a TV regule sua programação por sua ética é algo em vão. São empresas que visam lucro. Se o preço de um apresentador como o Ratinho cair é porque caiu a audiência. Casas onde cada um tem um aparelho de TV em seu quarto, multiplica a oferta para o consumo. Independentemente disso, cada família deveria ter uma visão crítica dos produtos e comportamentos oferecidos pela TV.<br />
<br />
A TV proíbe o diálogo, necessita da atenção visual do espectador. Mesmo assim, o costume de dialogar e trocar ideias deve ser alimentado na família – mesmo que seja sobre os programas assistidos. Não dá para ser uma sessão de ordens, na qual os pais dão lições de moral e impõem seus pensamentos. Deve ser uma conversa gostosa, em que todos impõem seu ponto de vista. Os pais devem deixar os filhos falar e eles devem falar também. Assim estão ensinando que seus filhos devem aprender a pensar e a discutir, para usufruir da melhor maneira da informação e da globalização. As experiências devem ser compartilhadas. Isso fará os pais crescerem. O papel da escola entra em determinadas matérias, como estudos da atualidade brasileira, ou nos conteúdos transversais (assuntos vistos por diversas matérias em determinados ângulos). A TV seria um objeto de debate crítico em sala de aula. Por exemplo: o programa Você Decide. Para o jovem é importante ser participativo. Esse modelo de que o bom aluno é aquele que absorve o que o professor fala, faz as lições, tira boas notas e não dá um pio é totalmente equivocado.<br />
<br />
<br />
<br />
RCEG: Como o senhor avalia a influência da internet na educação e formação do adolescente? O senhor está desenvolvendo estudos a respeito?<br />
<br />
<br />
<br />
Içami Tiba: Acredito que internet é um grande ganho social e educacional, desde que se selecione a informação que se quer obter. Não importa a quantidade de informação, mas sim como se faz uso delas. Hoje vale muito mais alguém que saiba aplicar bem conhecimentos específicos do que alguém com uma vasta quantidade de diplomas.<br />
<br />
Atualmente, valoriza-se a aplicabilidade da informação. No começo do contato com a internet é aquele turbilhão de informação.<br />
<br />
Com o tempo, as pessoas vão saber selecionar o que querem e por que querem. O que apavora os pais é quando eles não têm conhecimentos sobre isso. A internet passa a ser vista como um bicho de sete cabeças – e simboliza a perda do poder e do controle dos pais sobre os filhos. É importante que os pais estimulem os filhos a ensinar para eles como se mexe na internet – é um dos princípios do livro Ensinar aprendendo.<br />
<br />
<br />
<br />
RCEG: Na sua opinião e de acordo com sua experiência, por que as escolas brasileiras e os professores têm aumentado seu interesse pela psicopedagogia?<br />
<br />
<br />
<br />
Içami Tiba: Porque a pedagogia pura não funciona mais. O elemento relacional tem de entrar. Enquanto o adolescente não aceita uma pessoa, não aceita o que ela diz. Quando um burro fala, o outro baixa a orelha e não escuta. O aluno que abre a boca abre os ouvidos. Quando ele fala, se compromete, dá pistas do que pensa e por onde os professores podem ser melhor entendidos.<br />
<br />
Fonte: Clube Eu Gosto – A Revista do Professor. Número IV- Agosto/Setembro 2010.Adriana Lourençohttp://www.blogger.com/profile/02753112103277048621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5254683887757951348.post-70351546086043011932010-09-19T18:02:00.000-07:002010-09-19T18:02:25.722-07:00Melhorando à qualidade de vida das pessoas com necessidades especiais através de terapias complementaresSe você aprecia a educação especial, então de uma lida na minha monografia.<br />
<br />
Acesse: <a href="http://br.monografias.com/trabalhos2/terapias-complementares/terapias-complementares.shtml">http://br.monografias.com/trabalhos2/terapias-complementares/terapias-complementares.shtml</a><br />
<br />
<br />
Abraços,<br />
<br />
<br />
Adriana LourençoAdriana Lourençohttp://www.blogger.com/profile/02753112103277048621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5254683887757951348.post-51820713228883054382010-09-19T17:59:00.000-07:002010-09-19T17:59:34.181-07:00Educação Holística Um Novo Olhar na EducaçãoAcesse a minha monografia no seguinte endereço:<br />
<br />
<br />
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt;"><span style="font-family: Calibri;"><a href="http://www.monografias.brasilescola.com/pedagogia/pedagogiaholistica-um-novo-olhar-na-educacao.htm">http://www.monografias.brasilescola.com/pedagogia/pedagogiaholistica-um-novo-olhar-na-educacao.htm</a></span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt;"><span style="font-family: Calibri;">Aproveite bem a leitura!</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt;"><span style="font-family: Calibri;">Adriana Lourenço</span></div>Adriana Lourençohttp://www.blogger.com/profile/02753112103277048621noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-5254683887757951348.post-5796910742781146662010-09-11T18:55:00.003-07:002010-09-11T18:55:44.706-07:00O FIM DA AMIZADE ENTRE O CORVO E O COELHOO Corvo era muito amigo do Coelho. Combinaram, um dia, que cada um deles transportasse o companheiro às costas, indo de povoação em povoação, para dar a conhecer às pessoas a amizade que os unia.<br />
<br />
O Corvo começou a carregar o Coelho. Andou com ele às costas pelas aldeias e a gente, quando o via, perguntava-lhe:<br />
<br />
- Ó Corvo, que trazes tu aí?<br />
<br />
- Trago um amigo meu que acaba de chegar de Namandicha.<br />
<br />
Passou assim com ele por muitas terras.<br />
<br />
Chegou depois a vez de ser o Coelho a carregar com o Corvo. Ao passar por uma aldeia, os moradores perguntaram-lhe:<br />
<br />
- Ó Coelho, que trazes tu às costas?<br />
<br />
- Ora, ora, trago penas, penugem e um grande bico - respondeu, a troçar, o Coelho.<br />
<br />
O Corvo não gostou que o companheiro o gozasse daquela maneira, saltou logo para o chão e deixaram de ser amigos.<br />
<br />
in: Contos Moçambicanos<br />
<br />
INLD - 1979Adriana Lourençohttp://www.blogger.com/profile/02753112103277048621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5254683887757951348.post-32329848314702056432010-09-11T18:55:00.001-07:002010-09-11T18:55:08.779-07:00O CÁGADO E O LAGARTONum ano em que havia pouca comida, o Cágado pegou o dinheiro que tinha economizado e foi a Nanhagaia onde comprou um saco de milho.<br />
<br />
Quando voltava para casa, viu, a certa altura, um tronco de árvore atravessado no caminho. Como não conseguia passar por cima dele, atirou o saco de milho para o outro lado e depois foi dar a volta.<br />
<br />
Quando estava a dar a volta, ouviu uma voz a gritar:<br />
<br />
- Viva, viva, tenho um saco de milho que caiu lá de cima.<br />
<br />
Era o Lagarto, que segurava o saco que o Cágado tinha atirado.<br />
<br />
O Cágado protestou:<br />
<br />
- Não. O saco é meu. Comprei-o agora e vou levá-lo para casa.<br />
<br />
O Lagarto não quis ouvir nada e levou o saco para casa dele, dizendo:<br />
<br />
- Eu não o roubei de ninguém. Achei-o. Vou comer o milho porque encontrei o saco.<br />
<br />
O Cágado ficou muito zangado mas não podia fazer nada. Cheio de fome, no dia seguinte foi com os filhos ver se encontrava alguma coisa para comer.<br />
<br />
A certa altura viram o rabo do Lagarto que saía de dentro de um buraco, só com o rabo de fora.<br />
<br />
O Cágado agarrou no rabo e numa faca e preparou-se para o cortar. Depois de cortado, levou-o para casa e comeu-o com os filhos.<br />
<br />
O Lagarto que, entretanto tinha conseguido sair do buraco, foi queixar-se ao responsável da aldeia:<br />
<br />
- O Cágado cortou-me o rabo. Mande-o chamar para ele dizer porque é que me cortou o rabo.<br />
<br />
O responsável convocou o Cágado e perguntou-lhe:<br />
<br />
- É verdade que tu cortaste o rabo ao Lagarto?<br />
<br />
O Cágado, que era muito esperto, disse:<br />
<br />
- É verdade que eu encontrei um rabo perto de um buraco e o levei para casa para comer, mas não era de ninguém. Eu não vi mais nada senão o rabo.<br />
<br />
- Mas o rabo era meu - gritou o Lagarto - tens de o pagar.<br />
<br />
O Cágado respondeu:<br />
<br />
- Não, não pago. Eu fiz o mesmo que tu fizeste ontem. Tu ontem encontraste o meu saco de milho e comeste-o. Eu hoje encontrei o teu rabo e comi-o. Agora estamos pagos.<br />
<br />
O responsável achou que ele tinha razão e mandou-os embora.<br />
<br />
in: Contos Moçambicanos<br />
<br />
INLD - 1979Adriana Lourençohttp://www.blogger.com/profile/02753112103277048621noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-5254683887757951348.post-88713789346091433692010-09-11T18:54:00.001-07:002010-09-11T18:54:08.845-07:00NENHUM REI É COMO DEUSQuando um súdito comparece perante o seu rei, é natural que o saúde dizendo: "Que o rei viva para sempre." Uma vez, porém, houve um nobre que, cada vez que vinha a corte, dizia: "Nenhum rei é como Deus." Tantas vezes repetiu esta saudação que o rei ficou enfurecido e conspirou para o destruir. Ofereceu ao homem dois anéis de prata, dizendo-lhe que se tratava de um presente a ser bem guardado, mas na realidade o rei pretendia vingar-se através deles. O homem a quem todos hoje chamam de Nenhum-Rei-Como -Deus, aceitou os anéis e colocou-os dentro de um chifre de carneiro seco e vazio, que deu à mulher para guardar. Uma semana mais tarde, o rei chamou Nenhum-Rei-Como -Deus e enviou-o a uma aldeia distante, para dizer à população que viesse ajudar a construir as muralhas da cidade. Mal o nobre partiu, o rei enviou emissários à mulher, oferecendo-lhe um milhão de cauris (pequenas conchas importadas, usadas como moeda ou como ornamento) e cem vestidos e ornamentos de cabeça, caso ela lhe entregasse aquilo que seu marido lhe confiara. Tentada pelo esplendor dos presentes, a mulher entregou o chifre de carneiro, e quando o rei o abriu viu lá dentro, em segurança, os dois anéis de prata.<br />
<br />
Mandou os criados atirá-lo para um lago profundo, que nunca secava. Estes assim o fizeram, mas mal o chifre tocou na água, apareceu um grande peixe que o engoliu. No dia que Nenhum-Rei-Como -Deus regressava a casa, cruzou-se com uns amigos que iam pescar e, tendo ido com eles, acabou por pescar o grande peixe. O filho, enquanto o limpava, bateu com a faca em qualquer coisa dura e chamou o pai para ver. Este retirou o chifre, e quando o abriu viu no interior os anéis de prata que o rei lhe dera para guardar. "Em boa verdade -- disse -- nenhum rei é como Deus!" Ainda estavam a tomar banho quando chegou um mensageiro real convocando o nobre à presença do rei com urgência. O homem perguntou à mulher onde estava o objeto precioso que o rei pusera à sua guarda, ao que ela respondeu que não o conseguia encontrar e que pensava ter sido comido por um rato.<br />
<br />
O homem mesmo assim, pôs-se a caminho da corte real. Os outros conselheiros saudaram o rei da forma habitual, dizendo: "Que o rei viva eternamente." Mais o homem mais uma vez disse:"Nenhum rei é como Deus". O rei mandou calar os conselheiros e, avançando para o homem, perguntou: "É verdade que não há nenhum rei como Deus?" O nobre respondeu com firmeza: "É verdade". Então o rei pediu-lhe aquilo que lhe confiara, enquanto os guardas, prevenidos, o cercaram prontos a matá-lo. Mas Nenhum-Rei-Como -Deus, metendo as mãos debaixo do vestido, retirou o chifre e entregou-o ao rei. Este abriu-o e retirou os dois anéis de prata. "Na realidade, não há nenhum rei como Deus", disse, e todos os conselheiros manifestaram a sua aprovação. O rei dividiu então a cidade ao meio, dando metade para Nenhum-Rei-Como -Deus governar.<br />
<br />
(Este provérbio: Nenhum rei é como Deus é um dos mais populares na áfrica Ocidental. Pretende demonstrar que Deus é o Ser Supremo, perante o qual todos os homens, sem exceção, devem se curvar. A origem do provérbio é atribuída a história nigeriana da etnia Haúça, registrada acima conforme foi coletada por Parrinder em África)<br />
<br />
<br />
<br />
http://www.emack.com.br/sao/webquest/sp/2004/africa/processo.htm- Acessado em 18/05/2008.Adriana Lourençohttp://www.blogger.com/profile/02753112103277048621noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-5254683887757951348.post-46680540356276880892010-09-11T18:53:00.001-07:002010-09-11T18:53:27.726-07:00O CRIADORTodos ou quase todos os povos africanos acreditam no Ser Supremo, criador de todas as coisas. Um deus supremo é referido num dicionário da língua banta datado de 1650, bem como na descrição da África Ocidental publicada por Bosman em 1705.<br />
<br />
Os nomes dados ao Ser Supremo, como é natural, variam muito, devido à diversidade de línguas em toda a África. Nomes há, contudo, que são comuns em vastas áreas. Nas regiões ocidentais, o nome Mulungu é o mais ouvido, tendo sido adotado em cerca de trinta traduções da Bíblia. Na África Central, o nome Leza foi adotado por diversas etnias, e no ocidente dos trópicos até ao Congo encontram-se variações do nome Niambé.<br />
<br />
Os povos da África Ocidental têm ainda muitos outros nomes para designar o Ser Supremo: Ngeno, Mavu, Amma, Olurun ou Chuquo.<br />
<br />
Deus é o criador, e os mitos que se lhe referem tentam explicar as origens do mundo e da espécie humana. É um ser transcendente, que vive no céu, e para quem as pessoas naturalmente levantam a cabeça, reconhecendo a sua grandeza.<br />
<br />
Não existem muitos templos dedicados ao Deus Criador. Isso é explicado pelos africanos idosos e experientes: Deus é demasiado grande para ser contido numa simples casa. O rei Salomão, em sua grande sabedoria já sabia disso: "Mas, de fato, habitaria Deus com os homens na terra? Eis que os céus e até o céu dos céus não te podem conter, quanto menos esta casa que eu edifiquei." (Bíblia - 2 Cronicas 6.18).<br />
<br />
O Deus Supremo é considerado como uma divindade pessoal, em geral benevolente, que se preocupa com as pessoas e não as espanta nem atemoriza. Mais ainda, é muitas vezes um poder residente, que sustenta e anima todas as coisas. Deus sabe tudo, vê tudo, e pode fazer o que quiser. Representa a justiça, recompensando os bons e punindo os maus.<br />
<br />
Como criador, é responsável pelo aparecimento de todas as coisas e pelos costumes dos povos. Na sua qualidade de moldador, deu forma a todas as coisas, tal qual fazem as mulheres ao confeccionarem potes de barro. Colocou os objetos lado a lado, construiu tudo o que existe, como faz o homem que constrói a casa.<br />
<br />
Como o Ser Supremo vive no céu, preocupa-se com a chuva, sem a qual os homens não podem viver. Quando a chuva começa a cair, a agradável frescura que daí resulta é descrita como "Foi Deus que amaciou o dia".<br />
<br />
O arco-íris é freqüentemente referido como o "arco de Deus", que na ocasião atua como um caçador.<br />
<br />
Alguns dos nomes dados a Deus nos rituais, provérbios e mitos africanos revelam o que o homem pensa sobre seu caráter e atributos. Primeiro que tudo, ele é o Criador, o escultor, o Doador do Sopro e da Alma, o Deus do Destino. O seu trabalho na natureza reconhece-se em títulos como Doador da Chuva e do Sol, O que Traz as Estações, O que Troveja, O Arco do Céu, O Acendedor de Fogos. A grandiosidade divina é indicada por nomes como: O Mais Antigo, O Iluminado, O que faz Curvar até os Reis, O que Dá e faz Apodrecer, O que Existe por Si, O que se Encontra em Todo Lado. <br />
<br />
A providência divina também lhe confere nomes: Pai das Crianças, Grande Mãe, O maior dos Amigos, O Gentil, Deus da Misericórdia e do Conforto, A Providência que tudo Vigia como o Sol, Aquele em quem os Homens se Apóiam para Nunca Cair. Por fim, são-lhe dados nomes misteriosos e enigmáticos: O GRande Oceano Cujo Penteado é o Horizonte, O Grande Lago Contemporâneo de Todas as Coisas, O que Está para Além de Todos os Agradecimentos, O Inexplicável, O Furioso, A Grande Aranha.<br />
<br />
(Texto adaptado do livro África, de Geoffrey Parrinder)Adriana Lourençohttp://www.blogger.com/profile/02753112103277048621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5254683887757951348.post-38981056502546233722010-09-11T18:52:00.003-07:002010-09-11T18:52:50.103-07:00A CRIAÇÃO DO MUNDONo princípio, o Deus único criou o Sol e a Lua, que tinha a forma de cântaros, a sua primeira invenção. O Sol é branco e quente, rodeado por oito anéis de cobre vermelho, e a Lua, de forma idêntica tem anéis de cobre branco. As estrelas nasceram de pedras que Deus atirou para o espaço. Para criar a Terra, Deus espremeu um pedaço de barro e, tal como fizera com as estrelas, arremessou-o para o espaço, onde ele se achatou, com o Norte no topo e o restante espalhado em diferentes regiões, à semelhança do corpo humano quando está deitado de cara para cima.<br />
<br />
(Mito africano de origem Dogon reveladas por um velho cego, Ogotemmêli, escolhido pela tribo para contar aos seus amigos europeus os segredos da mitologia dos Dogons, relatado por Parrinder em África)Adriana Lourençohttp://www.blogger.com/profile/02753112103277048621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5254683887757951348.post-2752450068130226462010-09-11T18:52:00.001-07:002010-09-11T18:52:13.195-07:00A CABAÇA UNIVERSALA cabaça é um fruto do gênero do melão ou da abóbora, cuja casca grossa o torna útil para os homens, depois que se lhe retirar a polpa macia. Serve como jarro de água ou, se for cheio com sementes secas, dá para chocalho musical. Em alguns templos colocam uma cabaça redonda cortada ao meio horizontalmente, para receber pequenas oferendas ou objetos simbólicos. O fruto é muitas vezes decorado com gravuras, em ambas as metades, com enorme variedade de desenhos bem como figuras de seres humanos, animais e répteis.<br />
<br />
Em Abomei, O Universo é considerado como uma esfera semelhante à cabaça redonda, e o horizonte fica nos bordos da união das metades do fruto. É aí que céu e mar se juntam, num local hipotético inacessível ao homem. A terra é considerada plana, flutuando dentro da grande esfera, tal como uma cabaça pequena pode flutuar dentro da maior. Dentro da esfera estão as águas, não só no horizonte como por debaixo da Terra. Este aspecto particualr é explicado pelo fato de que se alguém fura o solo sempre descobre água, de modo que esta tem de rodear toda a terra. O Sol, a Lua e as estrelas movem-se na metade superior da cabaça.<br />
<br />
Quando Deus criou todas as coisas, a sua primeira preocupação foi formar a Terra, fixando os limites das águas e unindo bem os bordos da cabaça. Uma cobra divina enrolou-se à volta da Terra, para agregar e manter firme, e levou Deus a vários lugares, estabelecendo a ordem e sustentando todas as coisas com os seus movimentos essenciais.<br />
<br />
(Mito africano de origem Abomei antiga capital da República Popular de Benin, registrado por Parrinder em África)Adriana Lourençohttp://www.blogger.com/profile/02753112103277048621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5254683887757951348.post-75313020599192985832010-09-11T18:51:00.001-07:002010-09-11T18:51:33.883-07:00O CELEIRO DO MUNDOQuando Deus criou a Terra, serviu-se de um punhado de argila que amassou muito bem antes de a lançar para o espaço, onde se espalhou de norte a sul e de leste a oeste. Deus utilizou a mesma técnica para criar as estrelas, servindo-se desta vez, de bolinhas mais pequenas, que começaram a cintilar quando as projetou em todas as direções. Depois, aperfeiçoou a sua arte para formar o Sol e a Lua, enormes bolas de argila envolvidas numa espiral de cobre vermelho ou branco incandescente.<br />
<br />
Terra era deserta e árida: Deus enviou-lhe a chuva para a tornar fértil. Em seguida, uniu-se ao novo planeta para gerar os seres vivos que o povoariam. O primeiro filho foi um chacal feroz e os seguintes foram gêmeos meio homem, meio serpentes.<br />
<br />
Decepcionado, Deus retomou a técnica da olaria e moldou quatro homens e quatro mulheres de argila, os quais foram enviados para a Terra.<br />
<br />
A missão dos oito primeiros seres humanos era simples: criar uma descendência numerosa e ensinar técnicas aos homens. A vida terrestre destes antepassados devia ter sido eterna, mas, passado algum tempo, Deus chamou-os para junto dele. Regressaram, pois, ao Céu, onde Deus os proibiu de se encontrarem, pois receava vê-los a discutir. A fim de poder matar a fome, deu a cada um deles sementes de oito plantas comestíveis, como o milho, o arroz e o feijão; a última planta, a digitária, era tão pequena e tão pouco prática de preparar que o primeiro dos oito antepassados jurou nunca comer.<br />
<br />
Ora, acontece que todas as sementes se esgotaram, exceto uma: a minúscula digitária. O primeiro antepassado decidiu-se, então, a consumir esta última semente. Tendo rompido o juramento, tornou-se indigno de permanecer no Céu. Preparou, pois, o regresso à Terra.<br />
<br />
O primeiro antepassado recordou-se então do estado miserável em que viviam os homens que abandonara à superfície da Terra: como formigas, habitavam galerias escavadas no chão; não possuíam nenhum utensílio, só conheciam o fogo e, além disso, teriam tido muita dificuldade em trabalhar, pois seus membros, como os dos antepassados, eram desprovidos de articulações e moles como serpentes. Antes de abandonar o Céu, reuniu, portanto, tudo o que considerou útil para os homens. Em primeiro lugar, um macho e uma fêmea de espécies desconhecidas na Terra: galinhas, galos, carneiros, cabras, gatos, cães e até mesmo ratos e ratazanas; entre os animais selvagens, escolheu os antílopes, as hienas, os gatos bravos, os macacos, os elefantes; pensou também nas aves, nos insetos e nos peixes. Ocupou-se igualmente do mundo vegetal, começando pelo baobá, e, naturalmente, não se esqueceu das oito sementes comestíveis que tão bem conhecia. Por fim, pretendia levar aos homens um fole, um martelo de madeira e uma bigorna, para os ensinar a fabricar instrumentos. Tudo isso era pesado e volumoso, mas ele teve uma idéia.<br />
<br />
Com "terra de céu", construiu uma pirâmide truncada, cuja base era circular e o topo quadrado. No interior, ordenou oito compartimentos, nos quais guardou as sementes comestíveis. Nas paredes do edifício, escavou quatro escadas, nas quais dispôs os animais e as plantas. Em seguida, espetou no cimo da pirâmide uma flecha, à volta da qual enrolou um fio. Prendeu a outra extremidade do fia a uma segunda flecha, que enviou para a abóboda celeste. Faltava-lhe fazer o mais perigoso: subtrair aos ferreiros do céu um pedaço de sol, a fim de levar o fogo aos homens. Introduziu-se na oficina dos ferreiros e, utilizando uma haste encurvada, apoderou-se de algumas brasas e de um fragmento de ferro incandescente, que ocultou no fole. Por fim, lançou seu curioso edifício para o vazio, ao longo de um arco-íris: enquanto o fio se desenrolava como uma serpentina, o antepassado mantinha-se de pé, pronto para se defender dos perigos do espaço.<br />
<br />
O ataque veio do céu. Furiosos, os dois ferreiros atiraram archotes acesos sobre o ladrão de fogo, obrigando-o a proteger-se com a pele de carneiro que envolvia o fole. Contudo, o edifício descia cada vez mais depressa, deixando no seu rastro um feixe de estrelas...<br />
<br />
A aterragem foi violenta: o antepassado perdeu o equilíbrio, a bigorna e o martelo quebraram-lhe os membros frágeis, criando as articulações de que tanto carecia. Observou-se imediatamente a mesma transformação no corpo de todos os homens. O antepassado delimitou então, o primeiro campo, construiu a primeira aldeia e a primeira forja. Em seguida, ensinou os homens a cavar com uma enxada. Os outros sete antepassados juntaram-se-lhe, possuindo cada um deles o segredo de várias técnicas, como o fabrico de sapatos ou de instrumentos musicais.<br />
<br />
(Mito africano de origem Dogon citado por Ragache em A Criação do Mundo - Mitos e lendas)Adriana Lourençohttp://www.blogger.com/profile/02753112103277048621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5254683887757951348.post-83677605018211162232010-09-11T18:50:00.001-07:002010-09-11T18:50:33.867-07:00PORQUE É QUE OS CÃES SE CHEIRAM UNS AOS OUTROSHá muito tempo, quando os cães ainda não tinham sido domesticados pelo homem, viviam organizados em dois países. Cada país tinha um chefe e cada chefe gabava-se de ser mais poderoso que o outro.<br />
<br />
Um desses chefes quis um dia casar com a irmã do outro. Mas, como eles estavam sempre zangados, o outro respondeu:<br />
<br />
- Não. Não quero que sejas o marido da minha irmã.<br />
<br />
O chefe que queria casar ficou furioso, porque gostava muito da irmã do outro chefe. Por isso mandou um dos seus servidores à terra do outro para lhe dizer:<br />
<br />
- Se me recusas a tua irmã eu vou aí com o meu exército e destruo tudo.<br />
<br />
Quando o servidor se preparava para partir, os conselheiros do chefe viram que ele estava todo sujo. Não tinha lavado a cara e tinha a cauda muito suja.<br />
<br />
Ora era costume naqueles países uma pessoa ir limpa e bem apresentada quando ia à terra dos pais da noiva pedir-lhes a filha em casamento. Por isso perguntaram-lhe:<br />
<br />
- Como se compreende que não te tenhas lavado?<br />
<br />
Ele ficou muito envergonhado e os conselheiros encarregaram outros servidores de o lavarem muito bem e de lhe deitarem perfume na cauda para que ele cheirasse bem.<br />
<br />
Quando o mensageiro ia pelo caminho, sentia-se muito vaidoso por ir tão limpo e com a cauda perfumada. Por isso esqueceu-se do que ia fazer. Começou a procurar uma esposa para ele próprio e desapareceu sem cumprir a sua tarefa até hoje.<br />
<br />
É por isso que, desde essa altura, os cães andam todos sempre muito ocupados a cheirar a cauda uns dos outros para ver se encontram o mensageiro que desapareceu. <br />
<br />
in: Contos Moçambicanos<br />
<br />
INLD - 1979Adriana Lourençohttp://www.blogger.com/profile/02753112103277048621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5254683887757951348.post-76325573295714190382010-09-11T18:49:00.003-07:002010-09-11T18:49:53.066-07:00O GATO E O RATOO Gato e o Rato tornaram-se amigos. Um dia combinaram fazer uma viagem a uma terra distante. Pelo caminho tinham de atravessar um rio.<br />
<br />
- Por onde passaremos? - perguntou o Gato. - O rio leva muita água.<br />
<br />
O Rato respondeu:<br />
<br />
- Não faz mal. Fazemos um barco.<br />
<br />
O Gato concordou e logo ali os dois colheram uma grande raiz de mandioca e fizeram um barco com ela. Meteram o barco na água, entraram para ele e começaram a atravessar o rio.<br />
<br />
Pelo caminho começaram a ter fome e repararam que não tinham levado comida.<br />
<br />
O Gato perguntou então:<br />
<br />
- O que é que nós havemos de comer?<br />
<br />
- Não te preocupes, amigo Gato, porque podemos comer o nosso próprio barco.<br />
<br />
E os dois começaram a comer o barco. O Gato pouco comeu porque a mandioca não lhe sabia bem, mas o Rato comeu, comeu, comeu até que acabou por furar o barco, que foi ao fundo.<br />
<br />
O Gato e o Rato tiveram que nadar até à margem, mas, enquanto o Rato nadava bem e depressa, o Gato que mal sabia nadar, só com muita dificuldade e muito envergonhado é que conseguiu chegar a terra.<br />
<br />
O Gato olhou então para o Rato e viu que ele estava com a barriga bem cheia por causa da mandioca, enquanto ele continuava cheio de fome. Por isso lembrou-se de comer o Rato.<br />
<br />
- Sinto muita fome, Rato. Vou ter de te comer.<br />
<br />
- Está bem - disse o Rato espertalhão - mas olha que eu estou muito sujo. É melhor ir primeiro lavar-me. Espera aí.<br />
<br />
O Rato afastou-se e desapareceu. O Gato ainda hoje está à espera.<br />
<br />
In: Contos Moçambicanos<br />
<br />
INLD - 1979Adriana Lourençohttp://www.blogger.com/profile/02753112103277048621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5254683887757951348.post-88072529567701300302010-09-11T18:49:00.001-07:002010-09-11T18:49:13.950-07:00O Elefante, escravo do CoelhoUma vez, o Coelho andava a passear e encontrou um grande ajuntamento de animais sentados à sombra de uma árvore.<br />
<br />
Cheio de curiosidade, quis logo saber do motivo daquela reunião e perguntou:<br />
<br />
- Então o que é que se passa? Que novidades há por aqui?<br />
<br />
Um dos animais explicou:<br />
<br />
- Trata-se de um milando e estamos à espera do Elefante, o nosso chefe, para o resolver.<br />
<br />
- O quê?... O quê?... O Elefante vosso chefe? - perguntou o Coelho, franzindo a testa.<br />
<br />
E continuou:<br />
<br />
- O Elefante não é chefe nenhum! O Elefante é meu escravo e leva-me sempre às costas a qualquer parte que eu queira!<br />
<br />
Alguns do grupo admiraram-se:<br />
<br />
- Como pode o Elefante ser teu escravo se tu és tão pequeno?<br />
<br />
- O ser pequeno nada tem a ver com o meu valor - replicou o Coelho.<br />
<br />
E, em tom autoritário, acrescentou:<br />
<br />
- Já vos disse e torno a dizer que o Elefante não é chefe, é meu escravo, e por isso, vocês podem ir embora daqui, que nesta coisa de resolver milandos ele não tem nada que se meter.<br />
<br />
Dito isto, o Coelho dirigiu os passos para sua casa e muitos dos animais foram-se também embora dali por terem acreditado nas suas palavras.<br />
<br />
Algum tempo depois, chegou o Elefante e perguntou:<br />
<br />
- Então onde estão os outros que aqui faltam? Atrasaram-se na viagem?<br />
<br />
- Não! - explicaram-lhe os poucos animais que lá tinham ficado. - Os que aqui faltam foram-se embora há pouco tempo, porque passou neste lugar o Coelho e disse-nos que tu, Elefante, não és chefe, mas sim, um escravo dele.<br />
<br />
O Elefante tremeu todo de indignação e, muito furioso, resmungou:<br />
<br />
- Ah, Coelho malandro! Coelho vigarista!... Deixa lá que, hoje mesmo, me darás conta de palavras tão injuriosas e tão vis!...<br />
<br />
Entretanto, o Coelho chegou a casa e fingiu-se doente. A mulher, cheia de pena, foi estender uma esteira e o Coelho deitou-se nela.<br />
<br />
Daí a momentos chegou a Impala, que era cunhada do Coelho, avisando-o de que o Elefante já se aproximava para lhe fazer mal. E, transmitido o recado, retirou-se.<br />
<br />
O Coelho, manhoso, entrou então em grandes convulsões, soltando, ao mesmo tempo, gemidos tão lastimosos que era mesmo de partir o coração.<br />
<br />
Chegou o Elefante que se pôs a roncar, muito mal disposto:<br />
<br />
- Ó Coelho, ó malandro, salta depressa cá para fora, que tens de me acompanhar.<br />
<br />
O Coelho murmurou, a gemer e entrecortando as palavras:<br />
<br />
- Oh! Por... fa...vor! Des...cul...pe-me... porque eu... não... es...tou... bom!... dói-me mui...to... o cor...po to...do! Isto foi... um mal que me deu de re...pen...te...<br />
<br />
- Não quero saber! Seja como for, tens de vir comigo ao lugar onde estão reunidos os outros animais, porque ouvi dizer que tiveste o descaramento de enxovalhar o meu título de chefe e de dizer que eu sou teu escravo - replicou o Elefante.<br />
<br />
- Tens to...da a ra...zão... mas o cer...to é que eu... não aguen...to ca...mi...nhar... para te po...der... acom...pa...nhar!<br />
<br />
- Já te disse, tens de vir comigo, custe o que custar, mesmo que eu tenha de te levar às costas - ordenou o Elefante.<br />
<br />
- Então só se for desse mo...do, mas fi...ca... sa...ben...do que mes...mo assim a via...gem me vai ser muito... pe...no...sa.<br />
<br />
E, logo a seguir, chamou a mulher e disse, chorosamente:<br />
<br />
- Dá cá a minha ca...mi...sa nova. Hi... Hi... Hi... Hi... vai tam...bém bus...car as minhas cal...ças no...vas.<br />
<br />
E, depois:<br />
<br />
- Já a...go...ra, traz tam...bém os meus sa...pa...tos no...vos! É que po...de a...con...te...cer que eu morra e, ao me...nos, que...ro morrer com os meus tra...jes mais ricos.<br />
<br />
Uma vez o Coelho vestido e calçado, o Elefante abaixou-se e o Coelho saltou-lhe para as costas, onde se instalou muito bem instalado.<br />
<br />
Estava um calor de rachar pedras. Antes de partir, o Coelho gritou para a mulher:<br />
<br />
- Ó mulher, dá-me cá a sombrinha porque está muito calor... e posso agravar os meus males com alguma insolação.<br />
<br />
O Elefante, em grandes e rápidas passadas, pôs-se a caminho da reunião.<br />
<br />
Quando se aproximavam do lugar, o Coelho, deixando de fingir que estava doente, ensaiou uma atitude de pessoa importante e esboçou um sorriso feliz.<br />
<br />
Os outros animais ao verem o Coelho assim todo solene e bem apresentado, às costas do Elefante, começaram todos com grandes exclamações:<br />
<br />
- Olha! Olha!.. Sempre é verdade o que o Coelho dizia. O Elefante é escravo dele... pois que o traz às costas.<br />
<br />
Quando o Elefante parou, o Coelho deu um salto, muito ágil e elegante, para o chão e, tomando a palavra, dirigiu-se assim aos outros animais:<br />
<br />
- Estão a ver?... Estão a ver?... Eu não vos dizia que o Elefante é o meu escravo?<br />
<br />
Todos os animais presentes romperam em grande gritaria, clamando:<br />
<br />
- É verdade, sim senhor, é verdade. Tu, Elefante, não és chefe nenhum!... És escravo do Coelho pois o carregas às costas.<br />
<br />
O Elefante só então deu pelo ato de estupidez que cometera e, cheio de vergonha, desandou dali para fora. <br />
<br />
in: Contos Moçambicanos<br />
<br />
INLD - 1979Adriana Lourençohttp://www.blogger.com/profile/02753112103277048621noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-5254683887757951348.post-58427311604833245012010-09-11T18:48:00.000-07:002010-09-11T18:48:13.354-07:00O CARACOL E A IMPALAUma Impala, muito vaidosa da sua agilidade e da rapidez com que corria, encontrou um Caracol e começou a fazer pouco dele:<br />
<br />
- Ó Caracol, tu não és capaz de correr. Que vergonha, só és capaz de te arrastar pelo chão.<br />
<br />
O Caracol, que era esperto, resolveu enganar a Impala. Por isso desafio-a:<br />
<br />
- Vem cá no próximo domingo e vamos fazer uma corrida por esta estrada, desde aqui até ao rio.<br />
<br />
- Uma corrida comigo? - perguntou, espantada, a Impala. - Está bem, cá estarei. <br />
<br />
E afastou-se a rir, pensando que o Caracol era maluco por querer correr com ela.<br />
<br />
O Caracol, entretanto, como tinha ido à escola e sabia ler e escrever, escreveu uma carta a todos os caracóis amigos dele que moravam ao longo da estrada até ao rio. Nessa carta ele dizia aos amigos para, no domingo, estarem junto à estrada e, quando passasse a Impala, se ela chamasse pelo Caracol, eles responderem: "Cá estou eu, o Caracol."<br />
<br />
No domingo, a Impala encontrou-se com o Caracol e, a rir muito, disse-lhe:<br />
<br />
- Vamos lá então correr os dois e ver quem chega primeiro ao rio.<br />
<br />
O Caracol deixou-a partir a correr e escondeu-se num arbusto. A Impala corria e, de vez em quando, gritava:<br />
<br />
- Caracol, ó Caracol, onde é que tu estás?<br />
<br />
E havia sempre um dos amigos do Caracol que estava ali perto e respondia:<br />
<br />
- Cá estou eu, o Caracol.<br />
<br />
A Impala, que julgava ser sempre o mesmo Caracol que ia a correr com ela, corria cada vez mais, mas havia em todos os momentos um Caracol para responder quando ela chamava.<br />
<br />
De tanto correr, a Impala acabou por se deitar muito cansada e morrer com falta de ar.<br />
<br />
O Caracol ganhou a aposta porque foi mais esperto que a Impala e tinha ido à escola junto com os outros caracóis e todos sabiam ler e escrever. Só assim se puderam organizar para vencer a Impala.<br />
<br />
in: Contos MoçambicanosAdriana Lourençohttp://www.blogger.com/profile/02753112103277048621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5254683887757951348.post-6988254552394353182010-09-11T18:31:00.001-07:002010-09-11T18:31:59.736-07:00Questionário para Diagnóstico de AlfabetizaçãoUnidade:___________________________________________________________<br />
<br />
<br />
Professor:_________________________<br />
<br />
Série:____________________________<br />
<br />
Aluno(a):__________________________________________________________<br />
<br />
<br />
<br />
Questionário para Professores<br />
<br />
<br />
<br />
1. Interesse na aprendizagem:<br />
<br />
( ) recusa-se a aprender.<br />
<br />
( ) tenta realizar, mas não corresponde ao solicitado.<br />
<br />
( ) participa quando solicitado, sob pressão, errando muito.<br />
<br />
( ) participa quando solicitado, sob pressão,correspondendo ao esperado.<br />
<br />
( ) Interessa-se pelo conteúdo oferecido, participando com exemplos.<br />
<br />
<br />
<br />
2. Atenção/concentração na sala de aula:<br />
<br />
( ) dispersa-se o tempo todo, não realizando as atividades.<br />
<br />
( ) dispersa-se facilmente, realizando sob pressão só o início das atividades.<br />
<br />
( ) realiza as atividades, quando solicitado, mas cometendo muitos erros.<br />
<br />
( ) realiza as atividades, quando solicitado, acertando-as.<br />
<br />
( ) tem atenção espontânea às ordens, realizando as atividades do começo ao fim.<br />
<br />
<br />
<br />
3. Leitura de palavras:<br />
<br />
( ) não lê nada.<br />
<br />
( ) tenta ler, mas comete erros que impedem a compreensão.<br />
<br />
( ) lê as palavras, cometendo erros, mas compreende o significado.<br />
<br />
( ) lê corretamente as palavras, mas com segmentação silábica, perdendo velocidade.<br />
<br />
( ) lê corretamente as palavras, em velocidade equivalente à classe.<br />
<br />
<br />
<br />
4. Leitura de textos simples:<br />
<br />
( ) não lê nada.<br />
<br />
( ) tenta ler, mas comete erros que impedem a compreensão.<br />
<br />
( ) lê as palavras, cometendo erros, mas compreende o significado do texto.<br />
<br />
( ) lê corretamente as palavras, mas com segmentação silábica, perdendo velocidade.<br />
<br />
( ) lê corretamente o texto, em velocidade equivalente à classe.<br />
<br />
<br />
<br />
5. Interpretação de textos simples:<br />
<br />
( ) não responde as questões, ou apenas copia partes do texto.<br />
<br />
( ) responde aleatoriamente as perguntas, sem compreender o significado.<br />
<br />
( ) responde as questões com frases mal estruturadas, comprometendo o significado<br />
<br />
( ) responde as questões com alguns erros, mas adequadamente.<br />
<br />
( ) responde corretamente as questões, sem erros, com adequação e clareza.<br />
<br />
<br />
<br />
6. Ditado de palavras:<br />
<br />
( ) não acerta quase nada.<br />
<br />
( ) erra cerca da metade das palavras.<br />
<br />
( ) comete alguns erros de trocas de letras que comprometem a compreensão.<br />
<br />
( ) acerta as palavras, com erros ortográficos, que não comprometem a compreensão.<br />
<br />
( ) acerta todas as palavras.<br />
<br />
<br />
<br />
7. Cópia da lousa:<br />
<br />
( ) recusa-se a copiar.<br />
<br />
( ) copia com erros de trocas de linhas, omissões, aglutinações, etc., que comprometem a inteligibilidade.<br />
<br />
( ) copia com erros de trocas de linhas, omissões, aglutinações, mas que não chegam a comprometer a inteligibilidade.<br />
<br />
( ) copia sem erros, mas com velocidade abaixo da classe.<br />
<br />
( ) copia sem erros e em velocidade equivalente à classe.Adriana Lourençohttp://www.blogger.com/profile/02753112103277048621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5254683887757951348.post-87293633696757278852010-09-11T18:28:00.000-07:002010-09-11T18:28:35.284-07:00Testes de Piaget para crianças de 8/9 anos.Aplicar provas espaciais: construção horizontal, vertical e coordenação do espaço bidimencional.<br />
<br />
Relembrando que não se deve aplicar várias provas de conservação em uma mesma sessão, para evitar a contaminação da forma de resposta.<br />
<br />
1º Grupo: Conservação.<br />
<br />
1. Conservação da quantidade de matéria.<br />
<br />
2. Conservação do comprimento.<br />
<br />
3. Conservação de superfície.<br />
<br />
4. Conservação de pêso.<br />
<br />
2º Grupo: Classificação.<br />
<br />
1. Dicotomia ou mudança de critério.<br />
<br />
2. Quantificação da Inclusão de classes.<br />
<br />
3. Intersecção de classes.<br />
<br />
3º Grupo: Seriação.<br />
<br />
1. Seriação de bastonetes<br />
<br />
<br />
<br />
1ª Sessão: Aplicar:<br />
<br />
1. Seriação de bastonetes<br />
<br />
2. Intersecção de classes.<br />
<br />
3. Conservação de pêso.<br />
<br />
4. Quantificação da Inclusão de classes.<br />
<br />
5. Conservação de superfície.<br />
<br />
6. Dicotomia ou mudança de critério.<br />
<br />
7. Conservação do comprimento.<br />
<br />
8. Conservação da quantidade de matéria.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Conjunto de Testes: Provas de Seriação<br />
<br />
1º TESTE:<br />
<br />
SERIAÇÃO DE BASTONETES<br />
<br />
I – MATERIAL :uma série de 10 bastonetes graduados de 16 a 10 cm com a diferença de um para outro de 0.6 cm; um anteparo. (utilizar a placa emborrachada da prova de intersecção, com o verso voltado para o examinando)<br />
<br />
II – DESENVOLVIMENTO:<br />
<br />
O examinador dá à criança os 10 bastonetes em desordem para que tome conhecimento do material.<br />
<br />
• 2.a. Seriação a descoberto: “Você vai fazer uma escadinha com todos esses pauzinhos, colocando-os em ordem do menor para o maior”. Se a criança não conseguir, o examinador pode, eventualmente, fazer a demonstração de uma série inicial com 3 pauzinhos. É importante registrar a ordem em que a criança escolhe cada pauzinho e como faz cada escolha e a configuração final. Anotar o processo de realização.<br />
<br />
• 2.b. Verificação da exclusão: Se o sujeito acertar a seriação a descoberto, o examinador pode pedir que feche os olhos e, ao abri-los, descubra o local, a posição, em que estava o bastonete retirado pelo examinador da “escadinha” feita pelo sujeito.<br />
<br />
• 2.c. Seriação oculta atrás do anteparo: Se o sujeito acertou a seriação pode-se fazer também de outra forma: “Agora sou eu que vou fazer a escadinha atrás dessa placa (anteparo); você vai me dando os pauzinhos um a um, e eu vou colocando aqui, na ordem fazendo a escada. Registra-se a maneira de escolher e a ordem que ele deu ao examinador.<br />
<br />
1. SERIAÇÃO <br />
<br />
1.1. Seriação de palitos <br />
<br />
<br />
<br />
Materiais:<br />
<br />
<br />
<br />
10 palitos com aproximadamente 1cm de largura com uma diferença de 0,6mm de altura entre um e outro, sendo que o primeiro tem aproximadamente 11,5cm.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
III – PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS :<br />
<br />
a) Ausência de Seriação - (aproximadamente 3-5 anos) Nível 1 – O sujeito fracassa nas suas tentativas de ordenar.<br />
<br />
- ausência de séries (3-4 anos) a criança não entende a proposta e coloca os bastões em qualquer ordem, justapondo–os;<br />
<br />
- esboço de séries (4-5 anos) a criança faz tentativas diversas; pares (grandes e pequenos), série de 3 ou 4 bastões , mas não coordena as diferentes série entre si, ou não consegue intercalar os outros;<br />
<br />
- faz uma escada sem considerar o tamanho dos bastões, mas só arrumação da parte superior imitando uma escadinha.<br />
<br />
b) Conduta Intermediária (aproximadamente 5-6 anos) – Nível 2 – Em que o sujeito vai por ensaio e erro compondo a série; compara cada bastão com todos os demais até achar o que serve. É uma seriação intuitiva por regulações sucessivas.<br />
<br />
c) Êxito Obtido por Método Operatório (aproximadamente 6-7- anos) – Nível 3 – O sujeito com facilidade antecipa a escada fazendo metodicamente a sua construção, colocando primeiro os bastões menores e a seguir, em graduação, até o final. Neste nível faz a descoberta, atrás do anteparo, exclui bastões e constrói espontaneamente a linha de base.<br />
<br />
IV – ANÁLISE DOS RESULTADOS OBTIDOS:<br />
<br />
<br />
Conjunto de Testes: Provas de Classificação<br />
<br />
2º TESTE:<br />
<br />
INTERSECÇÃO DE CLASSES<br />
<br />
I – MATERIAL: 3 espécies de fichas do mesmo material e tamanho sendo: 5 redondas de uma cor, 5 redondas de outra e 5 quadradas da mesma cor das segundas, 1 placa emborrachada com 2 círculos desenhados, que se entrecruzam delimitando 3 partes das quais uma é comum aos 2 círculos(Diagrama de Venn)<br />
<br />
II – DESENVOLVIMENTO:<br />
<br />
• 1. O examinador dispõe as fichas nos círculos em intersecção, sendo que as redondas que têm a mesma cor dos quadrados devem ficar na área de intersecção (exemplo abaixo). Pede que a criança observe a disposição, descreva as fichas e pergunta: “Por que você acha que eu pus estas redondas no meio?”<br />
<br />
• 2. Perguntas feitas pelo examinador:<br />
<br />
a. Há mais fichas desta cor ou daquela?<br />
<br />
b. Há mais fichas quadradas ou redondas?<br />
<br />
c. Há a mesma coisa, mais ou menos fichas redondas do que fichas desta cor? (pergunta de intersecção)<br />
<br />
d. Há a mesma coisa, mais ou menos fichas quadradas do que fichas desta cor? (pergunta de intersecção)<br />
<br />
Após cada resposta da criança, o examinador diz: “Como é que você sabe?” “Você pode me mostrar?”. Caso a criança não responda às perguntas principais, são feitas perguntas suplementares: “O que é que tem no círculo da esquerda?” “Mostre. E no da direita?”<br />
<br />
2. Intersecção de classes <br />
<br />
<br />
<br />
Materiais:<br />
<br />
<br />
<br />
5 círculos azuis de 2,5cm de diâmetro<br />
<br />
5 círculos vermelhos também de 2,5cm de diâmetro<br />
<br />
5 quadrados vermelhos de 2,5cm de lado<br />
<br />
1 folha de cartolina ou papel E.V.A. com dois círculos em intersecção, sendo que um preto e outro amarelo.<br />
<br />
<br />
<br />
Obs.: os 5 círculos devem poder entrar na intersecção<br />
<br />
<br />
<br />
III – PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS (aproximadamente desde 4-5 anos)<br />
<br />
1. As perguntas feitas sobre classes separadas são respondidas com acerto. As de inclusão e intercessão não são compreendidas nessa faixa de idade. As perguntas suplementares também revelam erros. Nível 1.<br />
<br />
2. A partir de 6 anos a criança faz acertos nas perguntas suplementares, mas hesita nas respostas de inclusão e intercessão, faz repetições e pode dar algumas respostas corretas. Nível 2.<br />
<br />
3. Crianças a partir de 7-8 anos dão respostas corretas desde a primeira vez. Nível 3.<br />
<br />
IV – ANÁLISE DOS RESULTADOS OBTIDOS:<br />
<br />
<br />
Conjunto de Testes: Provas de Conservação<br />
<br />
3º TESTE:<br />
<br />
CONSERVAÇÃO DE PESO<br />
<br />
I –MATERIAL: 2 bolas de massa plástica de cores diferentes( as mesmas utilizadas na prova de conservação de quantidade de massa).<br />
<br />
OBS: Não há necessidade, para a realização da prova, que exista uma balança concreta. Por isso nosso kit não a contém. Além disso, balanças de dois pratos já não fazem parte do universo significativo das novas gerações, na medida em que atualmente as balanças eletrônicas é que são utilizadas no comércio em geral.<br />
<br />
II – DESENVOLVIMENTO: O examinador verifica se a criança conhece as relações de peso , usando as duas mãos , com objetos diversos (pedra, apontador, bolas de massa, etc.) e vai sempre perguntado se um objeto pesa mais do que o outro, o que acontece com a mão que o sustenta , etc... O examinador pede que a criança faça duas bolas que tenham o mesmo peso.<br />
<br />
1ª Transformação: O examinador transforma uma das bolas em salsicha e finge que iria pesá-las, falando: “Você pensa que a salsicha pesa a mesma coisa que a bola ou será que uma pesa mais que a outra? Como é que você sabe?”<br />
<br />
Contra- argumentação: O examinador provocará uma reação da criança, afirmando sempre o contrário de sua resposta. Falará como nas provas anteriores.<br />
<br />
Retorno empírico: O examinador procederá como nas provas anteriores<br />
<br />
2ª Transformação: Transforma–se a mesma bola em uma mini-pizza e procede-se como na 1ª transformação quanto à contra–argumentação e ao “retorno empírico”.<br />
<br />
3ª Transformação: Fragmenta-se a mesma bola em 8 a 10 pedaços e procede-se como nas outras transformações, realizando também a contra–argumentação e o “retorno empírico”.<br />
<br />
3. Conservação de peso<br />
<br />
Materiais:<br />
<br />
<br />
<br />
2 massas de modelar de cores diferentes cada uma, cujo tamanho possa fazer 2 bolas de aproximadamente 4cm de diâmetro. <br />
<br />
<br />
<br />
1 balança com dois pratos cuja leitura seja pela posição dos braços.<br />
<br />
<br />
<br />
Igualdade inicial:<br />
<br />
Modificação<br />
<br />
do elemento experimental <br />
<br />
(alargamento) <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Modificação do elemento experimental<br />
<br />
(achatamento)<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Modificação do elemento experimental (partição)<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
III – PROCEDIMENTOS AVALIVOS:<br />
<br />
1. Condutas não- conservativas (até aproximadamente 6-7 anos) – Nível 1<br />
<br />
Em cada uma das transformações um dos pesos é julgado mais pesado que o outro. As condutas não conservativas das crianças são semelhante às das provas anteriores nos julgamentos, nas contra-argumentações e no “retorno empírico.”<br />
<br />
2. Condutas Intermediárias – Nível 2<br />
<br />
Os julgamentos das crianças vacilam entre conservação e não- conservação aparecendo de diferentes maneiras, com condutas semelhantes às provas anteriores de conservação.<br />
<br />
3. Condutas Conservativas (aproximadamente a partir de 8 anos)<br />
<br />
Em todas as transformações os pesos são julgados iguais. A criança é capaz de dar um ou vários argumentos (identidade, reversibilidade e compensação) mantendo o seu julgamento apesar das contra- argumentações.<br />
<br />
IV – ANÁLISE DOS RESULTADOS OBTIDOS:<br />
<br />
Conjunto de Testes: Provas de Classificação<br />
<br />
4º TESTE:<br />
<br />
QUANTIFICAÇÃO DA INCLUSÃO DE CLASSE<br />
<br />
I – MATERIAL: 1 ramo de flores de duas espécies, sendo que uma delas existe em maior quantidade do que a outra. Ex. 10 rosas e 3 ou 4 margaridas<br />
<br />
II – DESENVOLVIMENTO:<br />
<br />
1. O examinador verifica se a criança conhece o nome das flores e se conhece o termo genérico “flores”: “Você conhece o nome de outras flores? Quais?”<br />
<br />
2. Perguntas :<br />
<br />
• -Pergunta 1: “Nesse ramo, há mais rosas ou mais flores?” Após a resposta: “Como você sabe? Você pode me Mostrar?”<br />
<br />
• -Pergunta 2: “Conheço duas meninas que querem fazer raminhos. Uma faz um ramo com as rosas. Depois ela desmancha e me devolve as rosas. A outra, faz seu ramo com as flores. Qual foi o ramo maior?”<br />
<br />
• -Pergunta 3a. “Se eu dou para você as rosas, o que fica no ramo?”<br />
<br />
• -Pergunta 3b.“Se eu dou para você as flores, o que sobra no ramo?”<br />
<br />
• -Pergunta 4. “Eu vou fazer um ramo com todas as rosas e você vai fazer um ramo com todas as flores. Quem vai fazer o ramo maior? Como é que você sabe?”<br />
<br />
4 Quantificação de Inclusão de classes <br />
<br />
<br />
<br />
Materiais:<br />
<br />
<br />
<br />
Com flores:<br />
<br />
- 10 margaridas<br />
<br />
- 3 rosas vermelhas<br />
<br />
<br />
<br />
Com animais<br />
<br />
- 10 coelhos ou outra espécie<br />
<br />
- 3 camelos ou outra espécie<br />
<br />
<br />
<br />
Pode-se fazer também com:<br />
<br />
- 10 carros<br />
<br />
- 3 ônibus <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
III – PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS:<br />
<br />
1.Ausência de Quantificação inclusiva (até aproximadamente 5-6 anos) – Nível 1<br />
<br />
A criança faz sistematicamente a comparação das duas subclasses e reponde então que há mais margaridas do que flores. Costuma errar sobre a subtração de subclasse (perguntas 3a e 3b.)<br />
<br />
2.Condutas Intermediárias – Nível 2<br />
<br />
Observa-se hesitação na resposta à pergunta 1. Às vezes responder: “É a mesma coisa”. Nesse nível as perguntas 3a. e 3b. são respondidas corretamente.<br />
<br />
3.Existência da Quantificação inclusiva (aproximadamente a partir 7-8 anos) – Nível 3<br />
<br />
A criança responde corretamente a todas às perguntas.<br />
<br />
IV – ANÁLISE DOS RESULTADOS OBTIDOS:<br />
Conjunto de Testes: Provas de Classificação<br />
<br />
5º TESTE:<br />
<br />
CLASSES – MUDANÇA DE CRITÉRIO (DICOTOMIA)<br />
<br />
I-MATERIAL: fichas de figuras geométricas (material emborrachado):6 círculos de diâmetro de 25mm (pequenos) de uma cor e 6 de outra cor ; 6 círculos de diâmetro de 50mm (grandes) de uma cor e 6 de outra cor ; 6 quadrados de 25mm de lado (pequenos) de uma cor e 6 de outra cor; 6 quadrados de 50mm (grandes) de uma cor e 6 de outra cor . O material é formado por duas cores distintas.<br />
<br />
II – DESENVOLVIMENTO:<br />
<br />
1. O examinador coloca as fichas em desordem sobre a mesa e pede que a criança as descreva: “Você pode me dizer o que está vendo?”<br />
<br />
2. Classificação espontânea: “Você pode pôr juntas todas as fichas que combinam?” “Ponha juntas todas que são iguais...” “Ponha juntas as que têm alguma coisa igual ...as que se parecem muito”. Após a criança terminar: “Você pode me explicar por que colocou assim?”<br />
<br />
3a. Dicotomia: “Agora gostaria que você fizesse apenas 2 grupos (ou 2 montinhos ou 2 família) e os colocasse separados sobre a mesa.” Após o término: “Por que você colocou todas essas fichas juntas? É aquelas? Como a gente poderia chamar esse monte aqui? E aquele outro?”<br />
<br />
3b. 1ª mudança de critério: “Será que você poderia arrumar em 2 grupos (montes) diferentes?” Se a criança repetir o 1o critério: “Você já separou desse modo. Você pode descobrir um outro modo (critério) de separar em 2 grupos ?” Se for preciso, o experimentador inicia, ele mesmo, uma nova classificação e pede a criança para continuar. Procede-se em seguida, como em 3a.<br />
<br />
3b. 2ª mudança de critério: “será que você ainda pode separar de um modo diferente fazendo 2 grupos novos?” Procede-se em seguida como em 3a e 3b.<br />
<br />
5. Mudança de critério - Dicotomia<br />
<br />
Materiais:<br />
<br />
5 círculos vermelhos de 2,5cm de diâmetro.<br />
<br />
5 círculos azuis de 2,5cm de diâmetro.<br />
<br />
5 círculos vermelhos de 5cm de diâmetro.<br />
<br />
5 círculos azuis de 5cm de diâmetro.<br />
<br />
5 quadrados vermelhos de 2,5cm de lado.<br />
<br />
5 quadrados azuis de 2,5cm de lado.<br />
<br />
5 quadrados vermelhos de 5cm de lado.<br />
<br />
5 quadrados azuis de 5cm de lado.<br />
<br />
2 caixas planas de mais ou menos 4 a 5cm de altura e uns 12cm de lado. <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Material<br />
<br />
Classificação por cores sem caixa<br />
<br />
Classificação por cores usando a caixa<br />
<br />
Classificação por formas usando a caixa<br />
<br />
Classificação por tamanho usando a caixa<br />
<br />
<br />
<br />
III- PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS<br />
<br />
1.Coleções Figurais (desde 4-5 anos ) Nível 1<br />
<br />
As crianças arrumam as fichas estruturando figuras de trens, casas, bonecos, etc. Podem também arrumar as fichas que tenham alguma semelhança, mudando sempre de critério e não utilizando todas.<br />
<br />
1. Início de classificação (aproximadamente 5-6 anos) Nível 2<br />
<br />
As crianças conseguem fazer pequenos grupos não figurais, segundo diferentes critérios, mas são coleções justapostas, sem ligação entre si: “É o monte das bolas vermelhas grandes, das bolas pequenas vermelhas, dos quadrinhos vermelhos” , etc. Num desenvolvimento maior, as crianças podem conseguir um começo de reagrupamento dos subgrupos em classes gerais, sem conseguirem uma antecipação de critérios.<br />
<br />
2. Dicotomia segundo os 3 critérios – Nível 3<br />
<br />
As crianças iniciam a tarefa já antecipando as possibilidades; conseguem fazer e recapitular corretamente duas dicotomias sucessivas, segundo 2 critérios, o 3º critério só sendo descoberto com incitação do examinador. Num desenvolvimento maior, os 3 critérios são antecipados e utilizados espontaneamente.Adriana Lourençohttp://www.blogger.com/profile/02753112103277048621noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-5254683887757951348.post-25830585751349447332010-09-11T18:23:00.000-07:002010-09-11T18:23:43.093-07:00Provas Operatórias de PiagetDe acordo com Denise da Cruz Gouveia : “As provas piagetianas constituem um dos instrumentos mais utilizados no Diagnóstico Psicopedagógico. Elas têm a função de ser um parâmetro do desenvolvimento cognitivo. No entanto, é nas defasagens que se apresentam nos resultados dessas provas, que podemos obter os dados que nos põem na pista da compreensão dos problemas de aprendizagem.<br />
<br />
Podemos dizer que as defasagens na produção da criança configuram o seu problema de aprendizagem. Poder perceber essas defasagens e onde elas estão é o primeiro passo no diagnóstico. O segundo é poder compreender o que elas dizem da subjetividade da criança que as apresenta. <br />
<br />
Vejamos, pois, o que podemos pensar quando nos deparamos com defasagens nas operações lógicas de classificação ou de seriação em contraposição a um nível de conservação de acordo com o esperado para a idade da criança.<br />
<br />
Por exemplo, uma criança de nove anos que apresenta conservação de peso, mas apresenta um nível pré-operatório nos seus critérios de classificação ou seriação. Sabemos que essas operações estabelecem relações lógicas e, portanto, relações socialmente compartilhadas entre os objetos. Por outro lado, no modo de funcionamento pré-operatório, tanto os critérios no estabelecimento de relações são subjetivos, como os próprios objetos têm significações singulares que dizem respeito a uma realidade subjetivada. Retornando ao exemplo dessa criança de nove anos, não devemos pensar que se trata de uma defasagem cognitiva, sobretudo porque pelo menos num ponto (o da conservação) o seu desempenho é adequado, mas devemos pensar que ela não se vale das operações para conhecer, mas para dizer algo de sua subjetividade e do seu desejo. Em outros termos, as defasagens que ela apresenta constituem o seu problema de aprendizagem como um sintoma, no sentido psicanalítico, na medida em que remetem ao cenário inconsciente e às peculiaridades de sua manifestação.<br />
<br />
Vejamos, agora, o que podemos pensar no caso contrário, ou seja, quando a criança apresenta defasagem no nível de conservação em relação às suas possibilidades de classificação e seriação. Sabemos que a conservação do objeto se estabelece a partir de sua representação. Na teoria piagetiana, a representação não corresponde a uma cópia internalizada do objeto, mas é uma imagem construída, onde entram em jogo não somente a motricidade e a percepção, mas supõe também a intencionalidade de um eu nascente. Tampouco, na teoria freudiana, a representação é uma cópia do objeto, mas é também uma construção de um eu nascente, na medida em que advém das experiências de satisfação e, mais especificamente, da alucinação (uma falsa percepção) do objeto de satisfação, na sua falta. Seguindo nesse paralelo entre as teorias, podemos dizer que, em ambas as extensões das representações dizem respeito à constituição da realidade e de seus objetos. Em ambas ainda, essa realidade é marcada pelas vivências e experiências singulares deste eu. Freud acrescentaria a isso que os objetos da realidade são tomados como substitutos do objeto de satisfação. Na teoria piagetiana, estas primeiras representações que constituem a realidade são um passo em direção às representações lógicas que constituem o conhecimento dessa realidade. Na teoria freudiana, essa mudança de estatuto nas representações implica na operação de recalque e na divisão do sujeito e conseqüente constituição do inconsciente e da consciência, em seu sentido próprio.<br />
<br />
Voltemos à defasagem na conservação que, no diagnóstico operatório, diz respeito à conservação do conjunto dos objetos e de suas grandezas, mas supõe a extensão das representações, pois somente através delas a realidade ou o conjunto dos objetos se constitui.<br />
<br />
Não se pode pensar, aqui também, simplesmente numa defasagem cognitiva, mas num empobrecimento do eu e de suas representações. Nesse caso, a defasagem que constitui o problema de aprendizagem recebe o nome de inibição, onde a restrição na subjetividade repercute nas possibilidades cognitivas.<br />
<br />
É claro que as provas piagetianas são apenas um dos instrumentos do Diagnóstico Psicopedagógico e é preciso estabelecer relações entre os dados aí obtidos com o conjunto da avaliação e, sobretudo com a história da criança.<br />
<br />
“No entanto, o que chamamos de uso clínico das provas piagetianas é um exemplar daquilo que constitui um diagnóstico dos problemas de aprendizagem, na medida em que se faz um uso clínico dos diversos instrumentos utilizados e que, de uma forma geral, nos informam sobre o nível de desenvolvimento da criança.”<br />
<br />
Esta Verificação consiste de quatro conjuntos de Provas,<br />
<br />
1º Conjunto: Provas de Conservação<br />
<br />
2º Conjunto: Provas de Classificação<br />
<br />
3º Conjunto: Provas de Seriação<br />
<br />
4º Conjunto: Provas Operatórias para o Pensamento Formal<br />
<br />
<br />
1º Conjunto de Testes: Provas de Conservação<br />
<br />
1º TESTE:<br />
<br />
CONSERVAÇÃO DE PEQUENOS CONJUNTOS DISCRETOS DE ELEMENTOS<br />
<br />
(Quantidades descontínuas)<br />
<br />
<br />
<br />
I-MATERIAL: 20 fichas de emborrachado de mesma forma e tamanho, sendo 10 de cada cor.<br />
<br />
<br />
<br />
II – DESENVOLVIMENTO:<br />
<br />
<br />
<br />
1ª Situação - Pedir que a criança esco1ha uma cor de fichas. O examinador a1inha sabre a mesa 8 de suas fichas (por exemplo, 8 azuis) e pede que a criança faça uma coleção equivalente numericamente com suas próprias fichas. "Coloque a mesma quantidade de suas fichas... o mesmo número... um número igual... nem mais, nem mesno."<br />
<br />
Registrar o que é feito pela criança. Se for preciso, o examinador organiza uma correspondência termo a termo com as duas coleções de fichas que já estão na mesma quantidade, para garantir a equivalência inicial.<br />
<br />
<br />
<br />
2ª Situação - O examinador espaça ou aproxima as fichas de sua coleção, sempre mantendo a outra linha que fica mais curta ou comprida: "Tem a mesma coisa, ... o mesmo número de minhas e suas , ou não? Onde tem menos? Como você sabe?"<br />
<br />
Contra- argumentação: o examinador provocará a criança afirmando o contrário de sua resposta inicial. Para resposta conservativa, diz: "Veja, esta linha está mais comprida, terá mais fichas?" Para a não-conservativa: "Você se lembra, antes as duas fileiras tinham a mesma quantidade. O que você acha agora?<br />
<br />
Pergunta de quantidade: "Conte às fichas que sobraram com você", ao mesmo tempo em que esconde as próprias na mão. Responda sem contar. Como você sabe?"<br />
<br />
<br />
<br />
3ª Situação: - Depois de reunir todas as fichas, o examinador coloca 8 fichas em círculo, procedendo dai em diante como nas situações anteriores e fazendo o mesmo tipo de pergunta.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
1.1. Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Materiais:<br />
<br />
<br />
<br />
10 fichas vermelhas<br />
<br />
10 fichas azuis<br />
<br />
cada um com 2cm de diâmetro<br />
<br />
<br />
<br />
Igualdade inicial:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Correspondência termo a termo:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Primeira modificação espacial:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Segunda modificação espacial:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Terceira modificação espacial:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
III- PROCEDIMENTO AVALIATIVOS<br />
<br />
1.-Condutas não-conservativas (até aproximadamente -5-6 anos) - Nível 1<br />
<br />
Nas duas situações a criança pode fazer uma contagem, uma correspondência termo a termo ou global ou qualquer disposição figural. Essas respostas são não-conservativas. Poderá ou não resolver corretamente a questão da quantidade.<br />
<br />
2. Condutas intermediárias – Nível 2<br />
<br />
As coleções (1ª e 2ª situações) são constituídas por correspondência termo a termo de forma correta. As perguntas do examinador dão margem às seguintes condutas:<br />
<br />
a. Resposta conservativa para uma situação e não conservativa para outra.<br />
<br />
b. Vacilações no julgamento durante cada situação: "Tem mais azuis... não, tem mais vermelhas ... não, é igual?”<br />
<br />
Não justifica com argumentos claros e precisos as respostas de conservação. Resolve corretamente a questão da quantidade.<br />
<br />
3. Condutas conservativas (desde aproximadamente 5anos) – Nível 3<br />
<br />
Quando a criança apresenta condutas conservativas, ela deverá justificar com um ou vários argumentos:<br />
<br />
a. De "identidade": Tem a mesma coisa, você não tirou nem botou nada.<br />
<br />
..você só apertou... você só afastou."<br />
<br />
b. De "reversibilidade": "Se você botou as vermelhas do jeito do azul fica igual... se você encolher ou esticar de novo os azuis vai ficar igual de novo."<br />
<br />
c. De "compensação": Você fez mais comprido, mas as fichas estão mais longe umas das outras (ou estão mais perto)".<br />
<br />
2º TESTE:<br />
<br />
CONSERVAÇÃO DO COMPRIMENTO<br />
<br />
I – MATERIAL: 2 correntinhas de comprimentos e cores diferentes.<br />
<br />
II – DESENVOLVIMENTO: A criança é levada a constatar e a afirmar a desigualdade das correntes A (40cm) e fazer o julgamento que A é maior que B. O examinador brinca que seriam como duas estradas, assim: “Nessa estrada (A) a gente tem que andar a mesma coisa que nesta (B) ou tem que andar mais aqui (A) ou ali (B)? Este caminho (A) é do mesmo comprimento do que este (B), mais comprido ou mesmo comprido que este (B)?”<br />
<br />
A ___________________<br />
<br />
B_________<br />
<br />
1a)Transformação: O examinador deforma a corrente maior (A) até que as extremidades coincidam com as do fio B. Se há duas formiguinhas, uma em cada estrada, será que as duas vão andar a mesma coisa, o comprimento da estrada será o mesmo?<br />
<br />
A<br />
<br />
B ________________<br />
<br />
O examinador procederá como as provas anteriores quanto à contra- argumentação e ao retorno empírico.<br />
<br />
2a)Transformação: O examinador faz curvas na corrente A de modo que fique uma diferença entre uma das extremidades dos dois fios (B). Faz- se como na 1ª transformação uma comparação dos comprimentos de A e B. O examinador fará como na transformação anterior a contra–argumentação e o “retorno empírico”, agindo conforme as respostas da criança.<br />
<br />
A<br />
<br />
B ____________________<br />
<br />
<br />
<br />
1.2 Conservação de comprimento<br />
<br />
<br />
<br />
Materiais:<br />
<br />
<br />
<br />
1 corrente ou barbante de aproximadamente 10cm<br />
<br />
<br />
<br />
1 corrente ou barbante de aproximadamente 15cm<br />
<br />
<br />
<br />
Apresentação das correntes. Perguntas iniciais<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Primeira situação<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Segunda situação<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
III – PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS :<br />
<br />
1.Condutas não- conservativas (até aproximadamente 6-7 anos) – Nível 1<br />
<br />
Em cada uma das transformações, o comprimento não é conservado. Na 1a, os comprimentos são julgados iguais e na 2a o fio com curvas (B) é julgado menor. O examinador procederá como nas provas anteriores em relação à contra – argumentação e ao “retorno empírico”.<br />
<br />
2.Condutas Intermediárias – Nível 2<br />
<br />
O julgamento da criança é correto na 1ª transformação e incorreto na 2ª. Posteriormente, a criança pode fazer o julgamento correto na 2ª, mas as respostas são instáveis sendo modificadas com a contra- argumentação: não faz justificativas adequadas de respostas conservativas. Proceder quanto ao “retorno empírico”, como nas provas anteriores.<br />
<br />
3.Condutas conservativas (aproximadamente a partir de 7 anos) – Nível 3<br />
<br />
A criança já é capaz de dar um ou vários argumentos (Identidade, reversibilidade e compensação), mantendo o seu julgamento apesar da contra argumentação<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
3º TESTE:<br />
<br />
CONSERVAÇÃO DE SUPERFÍCIE.<br />
<br />
I – MATERIAL: 2 pranchas verdes retangulares de 20 x 25, 16 quadrados vermelhos de 4 x 4 cm, e 2 vaquinhas.<br />
<br />
II – DESENVOLVIMENTO: <br />
<br />
<br />
<br />
1a)Transformação:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
2a)Transformação:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
1.3. Conservação de superfície <br />
<br />
<br />
<br />
Materiais:<br />
<br />
2 folhas de cartolina verde ou papel E.V.A. (20x25)<br />
<br />
12 quadrados de cartolina ou E.V.A. na cor vermelha com cerca de 4cm de lado <br />
<br />
1 vaquinha <br />
<br />
Igualdade inicial:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Perguntas iniciais<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Perguntas iniciais<br />
<br />
<br />
<br />
Retorno empírico<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Segunda modificação espacial<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Primeira modificação espacial:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Outra modificação espacial sugerida <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Terceira modificação espacial<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
III – PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS :<br />
<br />
1.Condutas não- conservativas (até aproximadamente 6-7 anos) – Nível 1<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
2.Condutas Intermediárias – Nível 2<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
4º TESTE:<br />
<br />
CONSERVAÇÃO DA QUANTIDADE DE MATÉRIA (Quantidades contínuas)<br />
<br />
I – MATERIAL: 2 bolas de massa plástica de cores diferentes (diâmetro aproximado de 4cm.)<br />
<br />
II – DESENVOLVIMENTO : O examinador pede que a criança faça duas bolas que tenham a mesma quantidade de massa. “Se fossem bolinhos e a gente pudesse comê-los seria preciso que houvesse a mesma quantidade para comer. O que você deve fazer para ficarem iguais? Para uma não ter nem mais nem menos massa que a outra?”<br />
<br />
1ª Transformação: Transforma-se uma das bolas (a do examinador) em uma salsicha. “Será que agora tem a mesma quantidade de massa na bola e na salsicha ou tem mais na bola ou mais na salsicha. Como você sabe? Você pode me explicar? Você pode me mostrar isso?”<br />
<br />
Contra – argumentação: O examinador provocará uma reação da criança afirmando sempre o contrário de sua resposta inicial. Para reposta conservativa diz: “Veja a salsicha é mais comprida que a bola, terá mais massa?” Para a não–conservativa: “Você se lembra, antes as 2 bolas tinham a mesma quantidade. O que você acha agora?”<br />
<br />
Retorno empírico: Antes do examinador refazer a bola inicial, pergunta à criança: “Se dessa salsicha eu refaço a bola (o bolinho), será que vai ter a mesma quantidade (a mesma coisa para comer) ou não?” Se a criança não resolver esse problema de “retorno empírico”, faz-se essa volta e, se for necessário, iguala-se novamente as bolas até que ela as julgue com quantidades iguais.<br />
<br />
2ª Transformação: Transforma–se a mesma bola (do examinador) em uma bola achatada (mini-pizza, panqueca) e procede-se como na 1ª transformação quanto à contra-argumentação, terminando sempre pela questão do retorno empírico.<br />
<br />
3ª Transformação: Fragmenta-se a bola inicial em 10 pedacinhos e procede-se como nas outras transformações.<br />
<br />
<br />
<br />
1.4. Conservação da quantidade de matéria<br />
<br />
<br />
<br />
Materiais:<br />
<br />
2 massas de modelar de cores diferentes cada uma, cujo tamanho possa fazer 2 bolas de aproximadamente 4cm de diâmetro.<br />
<br />
<br />
<br />
Obs.: É interessante que escolha cores correspondentes a substâncias comestíveis. <br />
<br />
Igualdade inicial: <br />
<br />
Modificação do elemento experimental (achatamento)<br />
<br />
<br />
<br />
Modificação do elemento experimental (alargamento) <br />
<br />
Modificação do elemento experimental (partição)<br />
<br />
<br />
<br />
III – PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS:<br />
<br />
1. Condutas não -conservativas (até aproximadamente 5-6 anos) – Nível 1<br />
<br />
Em cada transformação uma das duas quantidades é julgada maior: “Tem mais na salsicha porque é mais comprida. Ou tem mais na bola porque é mais alta”. Face às contra argumentações do examinador, a criança ou mantém o seu julgamento ou a troca embora a quantidade seja maior. O retorno empírico pose ser resolvido corretamente ou não.<br />
<br />
2. Condutas Intermediárias- Nível 2<br />
<br />
Os julgamentos das crianças oscilam entre conservação e não- conservação aparecendo de diferentes maneiras:<br />
<br />
a) Por uma mesma transformação, a criança julga alternadamente as quantidades como iguais e diferentes.<br />
<br />
b) Por diversas transformações os julgamentos se alternam ora de conservação ora de não-conservação.<br />
<br />
c) A contra- argumentação do examinador provoca vacilação e alternância de julgamentos. As justificativas de conservação são poucas e incompletas. O problema do “retorno empírico é resolvido corretamente.<br />
<br />
3.Condutas conservativas (aproximadamente a partir de 7 anos) – Nível 3<br />
<br />
Em todas as transformações as quantidades são sempre julgadas iguais. A criança já é capaz de dar um ou vários argumentos: “de identidade”: “É a mesma coisa”; compensação”: “Aqui a panqueca é maior, mas é mais fina que a bola, então, é a mesma coisa” . A criança mantém o julgamento de conservação apesar do contra–argumentação do examinador.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
5º TESTE:<br />
<br />
CONSERVAÇÃO DA QUANTIDADE DE LÍQUIDO (TRANSVASAMENTO)<br />
<br />
I – MATERIAL: 2 vidros iguais (controle A e A) de diâmetro de aproximadamente 5cm e altura 8cm; um vidro mais alto (vidro E), 4 vidrinhos iguais correspondentes a aproximadamente ¼ do volume de a (P1, P2, P3,P4) 1 garrafa com água colorida. A caixa contém a anilina em pó para colorir a água, que pode ser guardada em qualquer garrafa disponível.<br />
<br />
II – DESENVOLVIMENTO:<br />
<br />
1)O examinador faz a criança constatar que os dois recipientes (A, A’) são iguais. Despeja água em A. Pede à criança que despeje água em A’ na mesma quantidade que está em A: “A mesma coisa, nem mais, nem menos...” A seguir: “Se você beber o que está em A e eu o que está em A’, será que vamos beber a mesma coisa? Temos o mesmo para beber?”<br />
<br />
2) 1º Transvasamento – Despeja-se a água de A no vidrinho E (mais alto) “Será que agora vamos beber a mesma quantidade? Um tem mais do que o outro? Um tem menos do que outro? Pedir uma explicação: Como é que você sabe? Como descobriu? Pode me mostra?”<br />
<br />
Contra- argumentação: O examinador provocará uma reação da criança afirmando sempre o contrário da sua resposta: Se a resposta for correta, chamar atenção para o nível de líquido nos dois vidros: “Aqui (E) está mais alto... não fica mais para beber? Uma criança disse que tinha mais no E porque ficou mais cheio, o que você acha?” Se a resposta for de não–conservação, relembrar a igualdade inicial dos níveis: “Você lembra que antes estavam iguais (A, A’)? E este é mais baixo (E).”<br />
<br />
Retorno empírico: “Se eu puser o que está em E, de volta no A, será que vai ter a mesma coisa para beber?” Se a criança não acertar fazer o “retorno empírico”, igualando A e A’.<br />
<br />
3) 2º Transvasamento – Despejar o líquido de A em quatro vidrinhos P1, P2, P3, P4 e proceder como nos transvasamentos anteriores quanto à contra- argumentação e ao retorno empírico.<br />
<br />
<br />
<br />
1.5. Conservação de quantidade de líquidos<br />
<br />
<br />
<br />
Materiais:<br />
<br />
2 vasos iguais A1 e A2<br />
<br />
1 vaso mais fino e alto B<br />
<br />
1 vaso mais largo e baixo C<br />
<br />
4 vasinhos iguais D1, D2, D3, D4<br />
<br />
2 copos contendo líquidos de cores diferentes<br />
<br />
<br />
<br />
Igualdade inicial<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Primeira modificação <br />
<br />
Segunda modificação<br />
<br />
<br />
<br />
Terceira modificação<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
III – PROCEDIMENTOS AVALITIVOS<br />
<br />
1.Condutas não- conservativas (até aproximadamente 5 ou 6 anos) – Nível 1<br />
<br />
Em cada transvasamento a criança considera um dos vidros (A ou E) Como tendo mais líquido: “Tem mais porque está mais cheio”. Face à contra-argumentação, mantém a resposta ou troca para o outro vidro. O problema do retorno empírico pode ser resolvido corretamente ou não.<br />
<br />
2.Condutas intermediárias – Julgamentos oscilando entre conservação e não-conservação – Nível 2<br />
<br />
No mesmo transvasamento a criança julga as mesmas quantidades ora como iguais, ora diferentes: “Tem mais para beber nesse..., não, no outro..., não, é a mesma coisa” - Os julgamentos se alternam de um transvasamento para o outro, ora conservando em (E), e não conservando em (A); - A alternância do julgamento é suscitada pela contra- argumentação. - O problema do retorno empírico é resolvido corretamente.<br />
<br />
3 Condutas conservativas ( a partir de aproximadamente 7 anos) – Nível 3<br />
<br />
Para cada transvasamento, as quantidades de líquidos são consideradas iguais. A criança é capaz de dar uma justificativa (identidade, reversibilidade ou compensação): O julgamento de conservação é mantido apesar das contra argumentações.<br />
<br />
<br />
<br />
6º TESTE:<br />
<br />
CONSERVAÇÃO DE VOLUME<br />
<br />
(Esta prova, indica que a criança pode estar na transição do Período Operatório Concreto para o Formal)<br />
<br />
I – MATERIAL:2 vidrinhos iguais com água até o mesmo nível (2/4) (os mesmo usados como controle na prova nº8); 2 bolas de massa plástica (as mesmas da prova nº4).<br />
<br />
II – DESENVOLVIMENTO: O examinador leva o sujeito a constatar a igualdade no nível da água nos 2 vidrinhos. Pede que o sujeito faça duas bolas iguais, “que tenham a mesma quantidade...” “Como você pode fazer para ficarem com a mesma quantidade?” <br />
<br />
A seguir o examinador pergunta: “Se eu puser esta bola dentro do vidrinho o que acontecerá com a água que está aí dentro? “ Por que você acha isso?” Insistir até obter algum tipo de resposta sobre o nível de água. Excepcionalmente se faz a comprovação empírica quando for absolutamente necessário para compreensão (vidro de comparação). Continuando: “E se pusermos esta outra bolinha no outro vidrinho será que a água subirá o mesmo que neste (o 1º de comparação)? Subirá mais ou subirá menos?”<br />
<br />
1ª Transformação: O examinador transforma a segunda bola em salsicha, (lingüiça) e esboça o gesto de introduzi-la no 2º vidrinho. “Se coloco neste, a água subirá a mesma coisa, mais ou menos que neste 1º? (o da bola)?”<br />
<br />
Na contra- argumentação: O examinador provocará uma reação afirmando sempre o contrário da resposta do sujeito. Falará como nas provas anteriores.<br />
<br />
No Retorno Empírico, o examinador procederá como nas provas anteriores.<br />
<br />
2ª Transformação: O examinador transforma a bola numa mini-pizza ou biscoito redondo e age do mesmo modo que na 1ª transformação até o retorno empírico.<br />
<br />
3ª Transformação: O examinador fragmenta o “biscoito” em 8 ou 10 pedacinhos e esboça o gesto de colocar todos no 2º vidrinho, procedendo e falando como nas transformações anteriores até o retorno empírico.<br />
<br />
<br />
<br />
1.6. Conservação de volume <br />
<br />
<br />
<br />
Materiais:<br />
<br />
<br />
<br />
2 vasos iguais<br />
<br />
2 massas de modelar de cores diferentes<br />
<br />
2 copos contendo líquidos de cores diferentes <br />
<br />
Igualdade inicial:<br />
<br />
<br />
<br />
Modificação do elemento experimental (achatamento)<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Modificação do elemento experimental (alargamento)<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Modificação do elemento experimental (partição)<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
III – PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS<br />
<br />
Condutas não- conservativas (até aproximadamente 8-9 anos) – Nível 1<br />
<br />
Para cada uma das transformações, o sujeito julga que a modificação da forma faz subir a água mais ou menos que a água do vidrinho em que ficaria a bola.<br />
<br />
Condutas Intermediárias – Nível 2<br />
<br />
Os julgamentos dos sujeitos oscilam entre conservação e não- conservação: ora a água sobe igualmente, ora mais ou menos. As justificativas são pouco explícitas.<br />
<br />
Condutas conservativas (aproximadamente a partir de 11-12 anos) – Nível 3<br />
<br />
Em todas as transformações o volume é julgado igual, ao afirmar o sujeito que a água subirá para mesmo nível independente da forma que passe a ter a 2a bola. Os juízos de conservação se mantêm apesar da contra- argumentação.<br />
<br />
<br />
<br />
7º TESTE:<br />
<br />
CONSERVAÇÃO DE PESO<br />
<br />
I –MATERIAL: 2 bolas de massa plástica de cores diferentes( as mesmas utilizadas na prova de conservação de quantidade de massa).<br />
<br />
OBS: Não há necessidade, para a realização da prova, que exista uma balança concreta. Por isso nosso kit não a contém. Além disso, balanças de dois pratos já não fazem parte do universo significativo das novas gerações, na medida em que atualmente as balanças eletrônicas é que são utilizadas no comércio em geral.<br />
<br />
II – DESENVOLVIMENTO: O examinador verifica se a criança conhece as relações de peso , usando as duas mãos , com objetos diversos (pedra, apontador, bolas de massa, etc.) e vai sempre perguntado se um objeto pesa mais do que o outro, o que acontece com a mão que o sustenta , etc... O examinador pede que a criança faça duas bolas que tenham o mesmo peso.<br />
<br />
1ª Transformação: O examinador transforma uma das bolas em salsicha e finge que iria pesá-las, falando: “Você pensa que a salsicha pesa a mesma coisa que a bola ou será que uma pesa mais que a outra? Como é que você sabe?”<br />
<br />
Contra- argumentação: O examinador provocará uma reação da criança, afirmando sempre o contrário de sua resposta. Falará como nas provas anteriores.<br />
<br />
Retorno empírico: O examinador procederá como nas provas anteriores<br />
<br />
2ª Transformação: Transforma–se a mesma bola em uma mini-pizza e procede-se como na 1ª transformação quanto à contra–argumentação e ao “retorno empírico”.<br />
<br />
3ª Transformação: Fragmenta-se a mesma bola em 8 a 10 pedaços e procede-se como nas outras transformações, realizando também a contra–argumentação e o “retorno empírico”.<br />
<br />
<br />
<br />
1.7. Conservação de peso<br />
<br />
<br />
<br />
Materiais:<br />
<br />
<br />
<br />
2 massas de modelar de cores diferentes cada uma, cujo tamanho possa fazer 2 bolas de aproximadamente 4cm de diâmetro. <br />
<br />
<br />
<br />
1 balança com dois pratos cuja leitura seja pela posição dos braços.<br />
<br />
<br />
<br />
Igualdade inicial:<br />
<br />
Modificação<br />
<br />
do elemento experimental <br />
<br />
(alargamento) <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Modificação do elemento experimental<br />
<br />
(achatamento)<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Modificação do elemento experimental (partição)<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
III – PROCEDIMENTOS AVALIVOS:<br />
<br />
1. Condutas não- conservativas (até aproximadamente 6-7 anos) – Nível 1<br />
<br />
Em cada uma das transformações um dos pesos é julgado mais pesado que o outro. As condutas não conservativas das crianças são semelhante às das provas anteriores nos julgamentos, nas contra-argumentações e no “retorno empírico.”<br />
<br />
2. Condutas Intermediárias – Nível 2<br />
<br />
Os julgamentos das crianças vacilam entre conservação e não- conservação aparecendo de diferentes maneiras, com condutas semelhantes às provas anteriores de conservação.<br />
<br />
3. Condutas Conservativas (aproximadamente a partir de 8 anos)<br />
<br />
Em todas as transformações os pesos são julgados iguais. A criança é capaz de dar um ou vários argumentos (identidade, reversibilidade e compensação) mantendo o seu julgamento apesar das contra- argumentações.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
2º Conjunto de Testes: Provas de Classificação<br />
<br />
8º TESTE:<br />
<br />
CLASSES – MUDANÇA DE CRITÉRIO (DICOTOMIA)<br />
<br />
I-MATERIAL: fichas de figuras geométricas (material emborrachado):6 círculos de diâmetro de 25mm (pequenos) de uma cor e 6 de outra cor ; 6 círculos de diâmetro de 50mm (grandes) de uma cor e 6 de outra cor ; 6 quadrados de 25mm de lado (pequenos) de uma cor e 6 de outra cor; 6 quadrados de 50mm (grandes) de uma cor e 6 de outra cor . O material é formado por duas cores distintas.<br />
<br />
II – DESENVOLVIMENTO:<br />
<br />
1. O examinador coloca as fichas em desordem sobre a mesa e pede que a criança as descreva: “Você pode me dizer o que está vendo?”<br />
<br />
2. Classificação espontânea: “Você pode pôr juntas todas as fichas que combinam?” “Ponha juntas todas que são iguais...” “Ponha juntas as que têm alguma coisa igual ...as que se parecem muito”. Após a criança terminar: “Você pode me explicar por que colocou assim?”<br />
<br />
3a. Dicotomia: “Agora gostaria que você fizesse apenas 2 grupos (ou 2 montinhos ou 2 família) e os colocasse separados sobre a mesa.” Após o término: “Por que você colocou todas essas fichas juntas? É aquelas? Como a gente poderia chamar esse monte aqui? E aquele outro?”<br />
<br />
3b. 1ª mudança de critério: “Será que você poderia arrumar em 2 grupos (montes) diferentes?” Se a criança repetir o 1o critério: “Você já separou desse modo. Você pode descobrir um outro modo (critério) de separar em 2 grupos ?” Se for preciso, o experimentador inicia, ele mesmo, uma nova classificação e pede a criança para continuar. Procede-se em seguida, como em 3a.<br />
<br />
3b. 2ª mudança de critério: “será que você ainda pode separar de um modo diferente fazendo 2 grupos novos?” Procede-se em seguida como em 3a e 3b.<br />
<br />
2.1. Mudança de critério - Dicotomia<br />
<br />
Materiais:<br />
<br />
5 círculos vermelhos de 2,5cm de diâmetro.<br />
<br />
5 círculos azuis de 2,5cm de diâmetro.<br />
<br />
5 círculos vermelhos de 5cm de diâmetro.<br />
<br />
5 círculos azuis de 5cm de diâmetro.<br />
<br />
5 quadrados vermelhos de 2,5cm de lado.<br />
<br />
5 quadrados azuis de 2,5cm de lado.<br />
<br />
5 quadrados vermelhos de 5cm de lado.<br />
<br />
5 quadrados azuis de 5cm de lado.<br />
<br />
2 caixas planas de mais ou menos 4 a 5cm de altura e uns 12cm de lado. <br />
<br />
<br />
<br />
Material<br />
<br />
Classificação por cores sem caixa<br />
<br />
Classificação por cores usando a caixa<br />
<br />
Classificação por formas usando a caixa<br />
<br />
<br />
<br />
Classificação por tamanho usando a caixa<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
III- PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS<br />
<br />
1.Coleções Figurais (desde 4-5 anos ) Nível 1<br />
<br />
As crianças arrumam as fichas estruturando figuras de trens, casas, bonecos, etc. Podem também arrumar as fichas que tenham alguma semelhança, mudando sempre de critério e não utilizando todas.<br />
<br />
1. Início de classificação (aproximadamente 5-6 anos) Nível 2<br />
<br />
As crianças conseguem fazer pequenos grupos não figurais, segundo diferentes critérios, mas são coleções justapostas, sem ligação entre si: “É o monte das bolas vermelhas grandes, das bolas pequenas vermelhas, dos quadrinhos vermelhos” , etc. Num desenvolvimento maior, as crianças podem conseguir um começo de reagrupamento dos subgrupos em classes gerais, sem conseguirem uma antecipação de critérios.<br />
<br />
2. Dicotomia segundo os 3 critérios – Nível 3<br />
<br />
As crianças iniciam a tarefa já antecipando as possibilidades; conseguem fazer e recapitular corretamente duas dicotomias sucessivas, segundo 2 critérios, o 3º critério só sendo descoberto com incitação do examinador. Num desenvolvimento maior, os 3 critérios são antecipados e utilizados espontaneamente.<br />
<br />
<br />
<br />
9º TESTE:<br />
<br />
INCLUSÃO DE CLASSE<br />
<br />
<br />
<br />
QUANTIFICAÇÃO DA INCLUSÃO DE CLASSE<br />
<br />
I – MATERIAL: 1 ramo de flores de duas espécies, sendo que uma delas existe em maior quantidade do que a outra. Ex. 10 rosas e 3 ou 4 margaridas<br />
<br />
II – DESENVOLVIMENTO:<br />
<br />
1. O examinador verifica se a criança conhece o nome das flores e se conhece o termo genérico “flores”:<br />
<br />
“Você conhece o nome de outras flores? Quais?”<br />
<br />
2. Perguntas :<br />
<br />
-Pergunta 1: “Nesse ramo, há mais rosas ou mais flores?” Após a resposta: “Como você sabe? Você pode<br />
<br />
me Mostrar?”<br />
<br />
-Pergunta 2: “Conheço duas meninas que querem fazer raminhos. Uma faz um ramo com as rosas. Depois<br />
<br />
ela desmancha e me devolve as rosas. A outra, faz seu ramo com as flores. Qual foi o ramo maior?”<br />
<br />
-Pergunta 3a. “Se eu dou para você as rosas, o que fica no ramo?”<br />
<br />
-Pergunta 3b.“Se eu dou para você as flores, o que sobra no ramo?”<br />
<br />
-Pergunta 4. “Eu vou fazer um ramo com todas as rosas e você vai fazer um ramo com todas as flores.<br />
<br />
Quem vai fazer o ramo maior? Como é que você sabe?”<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
2.2. Quantificação de Inclusão de classes <br />
<br />
<br />
<br />
Materiais:<br />
<br />
<br />
<br />
Com flores:<br />
<br />
- 10 margaridas<br />
<br />
- 3 rosas vermelhas<br />
<br />
<br />
<br />
Com animais<br />
<br />
- 10 coelhos ou outra espécie<br />
<br />
- 3 camelos ou outra espécie<br />
<br />
<br />
<br />
Pode-se fazer também com:<br />
<br />
- 10 carros<br />
<br />
- 3 ônibus <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
III – PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS:<br />
<br />
1.Ausência de Quantificação inclusiva (até aproximadamente 5-6 anos) – Nível 1<br />
<br />
A criança faz sistematicamente a comparação das duas subclasses e reponde então que há mais margaridas do que flores. Costuma errar sobre a subtração de subclasse (perguntas 3a e 3b.)<br />
<br />
2.Condutas Intermediárias – Nível 2<br />
<br />
Observa-se hesitação na resposta à pergunta 1. Às vezes responder: “É a mesma coisa”. Nesse nível as perguntas 3a. e 3b. são respondidas corretamente.<br />
<br />
3.Existência da Quantificação inclusiva (aproximadamente a partir 7-8 anos) – Nível 3<br />
<br />
A criança responde corretamente a todas às perguntas.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
10º TESTE:<br />
<br />
INTERSECÇÃO<br />
<br />
<br />
<br />
INTERSECÇÃO DE CLASSES<br />
<br />
I – MATERIAL: 3 espécies de fichas do mesmo material e tamanho sendo: 5 redondas de uma cor, 5 redondas<br />
<br />
de outra e 5 quadradas da mesma cor das segundas, 1 placa emborrachada com 2 círculos desenhados, que se<br />
<br />
entrecruzam delimitando 3 partes das quais uma é comum aos 2 círculos(Diagrama de Venn)<br />
<br />
II – DESENVOLVIMENTO:<br />
<br />
1. O examinador dispõe as fichas nos círculos em intersecção, sendo que as redondas que têm a mesma cor dos<br />
<br />
quadrados devem ficar na área de intersecção (exemplo abaixo). Pede que a criança observe a disposição,<br />
<br />
descreva as fichas e pergunta: “Por que você acha que eu pus estas redondas no meio?”<br />
<br />
2. Perguntas feitas pelo examinador:<br />
<br />
a. Há mais fichas desta cor ou daquela?<br />
<br />
b. Há mais fichas quadradas ou redondas?<br />
<br />
c. Há a mesma coisa, mais ou menos fichas redondas do que fichas desta cor? (pergunta de intersecção)<br />
<br />
d. Há a mesma coisa, mais ou menos fichas quadradas do que fichas desta cor? (pergunta de intersecção)<br />
<br />
Após cada resposta da criança, o examinador diz: “Como é que você sabe?” “Você pode me mostrar?”.<br />
<br />
Caso a criança não responda às perguntas principais, são feitas perguntas suplementares: “O que é que tem no círculo da esquerda?” “Mostre. E no da direita? ”<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
2.3. Intersecção de classes <br />
<br />
<br />
<br />
Materiais:<br />
<br />
<br />
<br />
5 círculos azuis de 2,5cm de diâmetro<br />
<br />
5 círculos vermelhos também de 2,5cm de diâmetro<br />
<br />
5 quadrados vermelhos de 2,5cm de lado<br />
<br />
1 folha de cartolina ou papel E.V.A. com dois círculos em intersecção, sendo que um preto e outro amarelo.<br />
<br />
<br />
<br />
Obs.: os 5 círculos devem poder entrar na intersecção<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
III – PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS <br />
<br />
1. As perguntas feitas sobre classes separadas são respondidas com acerto. <br />
<br />
As de inclusão e intercessão não são compreendidas nessa faixa de idade. As perguntas suplementares também revelam erros. Nível 1. (até 5 anos)<br />
<br />
2. A partir de 6 anos a criança faz acertos nas perguntas suplementares, mas hesita nas respostas de inclusão e intercessão, faz repetições e pode dar algumas respostas corretas. Nível 2.<br />
<br />
3. Crianças a partir de 7-8 anos dão respostas corretas desde a primeira vez. Nível 3.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
3º Conjunto de Testes: Provas de Seriação<br />
<br />
11º TESTE:<br />
<br />
SERIAÇÃO<br />
<br />
<br />
<br />
SERIAÇÃO DE BASTONETES<br />
<br />
I – MATERIAL : Uma série de 10 bastonetes graduados de 16 a 10 cm. com a diferença de um para outro de 0,6 cm; Um anteparo. (utilizar a placa emborrachada da prova de intersecção, com o verso voltado para o examinando)<br />
<br />
II – DESENVOLVIMENTO:<br />
<br />
1. O examinador dá à criança os 10 bastonetes em desordem para que tome conhecimento do material.<br />
<br />
2.a. Seriação a descoberto : “Você vai fazer uma escadinha com todos esses pauzinhos, colocando-os em ordem do menor para o maior”. Se a criança não conseguir, o examinador pode, eventualmente, fazer a demonstração de uma série inicial com 3 pauzinhos. É importante registrar a ordem em que a criança escolhe cada pauzinho e como faz cada escolha e a configuração final. Anotar o processo de realização.<br />
<br />
2.b. Verificação da exclusão : Se o sujeito acertar a seriação a descoberto, o examinador pode pedir que feche os olhos e, ao abri-los, descubra o local, a posição, em que estava o bastonete retirado pelo examinador da “escadinha” feita pelo sujeito.<br />
<br />
2.c. Seriação oculta atrás do anteparo: Se o sujeito acertou a seriação pode-se fazer também de outra forma: “Agora sou eu que vou fazer a escadinha atrás dessa placa (anteparo) ; você vai me dando os pauzinhos um a um, e eu vou colocando aqui, na ordem fazendo a escada. Registra-se a maneira de escolher e a ordem que ele deu ao examinador.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
3. SERIAÇÃO <br />
<br />
3.1. Seriação de palitos <br />
<br />
<br />
<br />
Materiais:<br />
<br />
<br />
<br />
10 palitos com aproximadamente 1cm de largura com uma diferença de 0,6mm de altura entre um e outro, sendo que o primeiro tem aproximadamente 11,5cm.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
III – PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS :<br />
<br />
a. Ausência de Seriação - (aproximadamente 3-5 anos) Nível 1 <br />
<br />
O sujeito fracassa nas suas tentativas de ordenar.<br />
<br />
- Ausência de séries (3-4 anos) a criança não entende a proposta e coloca os bastões em qualquer ordem, justapondo – os;<br />
<br />
- Esboço de séries (4-5 anos) a criança faz tentativas diversas; pares (grandes e pequenos), série de 3 ou 4 bastões , mas não coordena as diferentes série entre si, ou não consegue intercalar os outros;<br />
<br />
- Faz uma escada sem considerar o tamanho dos bastões, mas só arrumação da parte superior imitando uma escadinha .<br />
<br />
b. Conduta Intermediária (aproximadamente 5-6 anos) – Nível 2<br />
<br />
Em que o sujeito vai por ensaio e erro compondo a série; compara cada bastão com todos os demais até achar o que serve. É uma seriação intuitiva por regulações sucessivas.<br />
<br />
c. Êxito Obtido por Método Operatório (aproximadamente 6-7- anos). – Nível 3 <br />
<br />
O sujeito com facilidade antecipa a escada fazendo metodicamente a sua construção, colocando primeiro os bastões menores e a seguir, em graduação, até o final. Neste nível faz a descoberta, atrás do anteparo, exclui bastões e constrói espontaneamente a linha de base.<br />
<br />
<br />
4º Conjunto de Testes: Provas Operatórias para o Pensamento Formal<br />
<br />
12º TESTE:<br />
<br />
COMBINAÇÃO<br />
<br />
<br />
<br />
PROVA DE COMBINAÇÃO DE FICHAS DUPLAS PARA PENSAMENTO FORMAL<br />
<br />
I – MATERIAL: 06 fichinhas de emborrachado de cores diferentes <br />
<br />
II – DESENVOLVIMENTO: O examinador pede que o sujeito faça com as 6 fichas o maior número possível de duplas. “Tente fazer com as fichinhas todas as duplas que puder, não pode repetir”. É preciso que se veja se o sujeito compreendeu bem a atividade que irá fazer.<br />
<br />
É válido fazer a demonstração inicial com um par. O examinador deve observar e registrar o método de trabalho e que critérios usou para chegar ao resultado, assim como todas as verbalizações: “Se eu botar aqui, então ficam...” Pode- se permitir que registrem em papel as tentativas.<br />
<br />
<br />
<br />
4.1. Combinação de fichas <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Materiais:<br />
<br />
<br />
<br />
6 fichas de diferentes cores com 2,5cm de diâmetro cada uma.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
III – PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS<br />
<br />
a .Ausência de Capacidade Combinatória – Nível 1<br />
<br />
Incapacidade de descobrir a possibilidade das diversas combinações. Não estabelece critérios, faz tentativas aleatórias sem conseguir obter um mínimo de duplas.<br />
<br />
b. Condutas Intermediárias – Nível 2<br />
<br />
Faz combinações incompletas, consegue fazer muitas duplas sem ordem estabelecida, não consegue prever o número total de combinações.<br />
<br />
c. Condutas operatórias revelando capacidade combinatória – Nível 3<br />
<br />
O sujeito antecipa a possibilidade combinatória através de um sistema completo e metódico<br />
<br />
chegando às 6 duplas. Além disso, deixa evidente um critério para estabelecer o total de combinações, ou seja, com 6 fichas de 2 cores = 3 fichas de cada cor , com as quais é possível fazer as seguintes duplas: 2b+1p ;1p+2b; 2p+1b; 1b+2p; 1p+1b+1p; 1b+1p+1b 8<br />
<br />
<br />
<br />
13º TESTE:<br />
<br />
PERMUTAÇÃO<br />
<br />
PERNUTAÇÕES POSSÍVEIS COM UM CONJUNTO DETERMINADO DE FICHAS PARA O PENSAMENTO FORMAL<br />
<br />
I – MATERIAL: 06 fichinhas de emborrachado de cores diferentes (as mesma utilizadas na prova anterior)<br />
<br />
II – DESENVOLVIMENTO: O examinador pede que o sujeito faça o maior número possível de permutações com as fichas. “Gostaria que você fizesse o maior numero possível de combinações usando sempre quatro fichas”. “Deve usar todas, acomodando-as em ordem diferentes”. É preciso que se veja se o sujeito compreendeu bem a atividade que irá fazer.<br />
<br />
É válido fazer a demonstração inicial. O examinador deve observar e registrar o método de trabalho e que critério usou para chegar ao resultado, assim como todas as verbalizações: “Se eu botar aqui, então ficam...” Pode- se permitir que registrem em papel as tentativas.<br />
<br />
III – PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS<br />
<br />
a .Ausência de Capacidade de Permuta – Nível 1<br />
<br />
O sujeito não percebe as possibilidades de permuta. Não estabelece critérios, faz tentativas grosseiras sem conseguir obter um mínimo de combinações.<br />
<br />
b. Condutas Intermediárias – Nível 2<br />
<br />
O sujeito realiza permutas incompletas,faz aproximações, sem possibilidade de generalizações.<br />
<br />
c. Condutas operatórias de todas as permutações possíveis – Nível 3<br />
<br />
O sujeito faz permutações,antecipando as possibilidades de um processo sistemático, ordenado. Realiza de forma ordenada as permutações.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
14º TESTE:<br />
<br />
PREDIÇÃO<br />
<br />
PREDIÇÕES POSSÍVEIS COM UM CONJUNTO DETERMINADO DE FICHAS PARA O PENSAMENTO FORMAL<br />
<br />
I – MATERIAL: 36 fichinhas de emborrachado de quatro cores diferentes Sendo 18, 10, 7 e 1 de cada cor e um saco de pano.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
4.2. Predição <br />
<br />
<br />
<br />
Materiais:<br />
<br />
<br />
<br />
18 fichas verdes<br />
<br />
10 fichas amarelas<br />
<br />
7 fichas lilases<br />
<br />
1 ficha branca<br />
<br />
1 saco de pano <br />
<br />
<br />
<br />
II – DESENVOLVIMENTO: O examinador pede que o sujeito<br />
<br />
III – PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS<br />
<br />
a .Ausência de Capacidade de Avaliação – Nível 1<br />
<br />
O sujeito não percebe as possibilidades <br />
<br />
b. Condutas Intermediárias – Nível 2<br />
<br />
O sujeito realiza tentativas sem possibilidade de generalizações.<br />
<br />
c. Condutas avaliativas bem estruturadas de todas as condições possíveis – Nível 3<br />
<br />
O sujeito faz avaliações, antecipando as possibilidades de um processo sistemático, ordenado. <br />
<br />
Bibliografia:<br />
<br />
VISCA, Jorge. El diagnostico operatorio em la practica psicopedagogica. Buenos Aires: Ag.Serv,G,. 1995.<br />
<br />
<br />
Psicogênese da Alfabetização<br />
<br />
A criança busca a aprendizagem na medida em que se constrói o raciocínio lógico. O processo evolutivo de aprender a ler e escrever por níveis de contextualização que revelam as hipóteses a que chegou a criança.<br />
<br />
Emília Ferreiro e Ana Teberosky definiram, em seu livro Psicogênese da Língua Escrita, cinco níveis:<br />
<br />
Nível 1: Hipótese Pré-Silábica<br />
<br />
o A criança:<br />
<br />
não estabelece vinculo entre a fala e a escrita;<br />
<br />
supõe que a escrita é outra forma de desenhar ou de representar coisas e usa desenhos, garatujas e rabiscos para escrever;<br />
<br />
demonstra intenção de escrever através do traçado linear com formas diferentes;<br />
<br />
supõe que a escrita representa o nome dos objetos e não os objetos: coisas grandes devem ter nomes grandes, coisas pequenas devem ter nomes pequenos;<br />
<br />
usa letras do próprio nome ou letras e números na mesma palavra;<br />
<br />
pode conhecer ou não os sons de algumas letras ou de todas elas;<br />
<br />
faz registros diferentes entre palavras modificando a quantidade e a posição e fazendo variações nos caracteres;<br />
<br />
caracteriza uma palavra com uma letra inicial;<br />
<br />
tem leitura global, individual e instável do que escreve: só ela sabe o que quis escrever;<br />
<br />
supõe que para algo poder ser lido precisa ter no mínimo de duas a quatro grafias, geralmente três (hipótese da quantidade mínima de caracteres);<br />
<br />
supõe que para algo poder ser lido precisa ter grafias variadas (hipótese da variedade de caracteres).<br />
<br />
Nível 2: Intermediário<br />
<br />
o A criança:<br />
<br />
começa a ter consciência de que existe alguma relação entre a pronúncia e a escrita;<br />
<br />
começa a desvincular a escrita das imagens e os números das letras;<br />
<br />
só demonstra estabilidade ao escrever seu nome ou palavras que teve oportunidade e interesse de gravar. Esta estabilidade independe da estruturação do sistema da escrita;<br />
<br />
conserva as hipóteses da quantidade mínima e da variedade de caracteres.<br />
<br />
Nível 3: Hipótese Silábica<br />
<br />
o A criança:<br />
<br />
já supõe que a escrita representa a fala;<br />
<br />
tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro às letras;<br />
<br />
pode ter adquirido, ou não, a compreensão do valor convencional das letras;<br />
<br />
já supõe que a menor unidade da língua seja a sílaba;<br />
<br />
supõe que deve escrever tantos sinais quantas forem as vezes que mexe a boca, ou seja, para cada sílaba oral corresponde uma letra ou um sinal;<br />
<br />
em frases, pode escrever uma letra para cada palavra.<br />
<br />
Nível 4: Hipóteses Silábico-Alfabética ou Intermediário II<br />
<br />
o A criança:<br />
<br />
inicia a superação da hipótese silábica;<br />
<br />
compreende que a escrita representa o som da fala;<br />
<br />
combina só vogais ou só consoantes, fazendo grafias equivalentes para palavras diferentes. Por exemplo, AO para GATO e SAPO ou ML para MOLA e MULA;<br />
<br />
pode combinar vogais e consoantes numa mesma palavra, numa tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda, sua escrita socializável. Por exemplo, CAL para CAVALO;<br />
<br />
passa a fazer uma leitura termo a termo (não-global).<br />
<br />
Nível 5: Hipóteses Alfabética<br />
<br />
o A criança:<br />
<br />
compreende que a escrita tem uma função social: a comunicação;<br />
<br />
compreende o modo de construção do código da escrita;<br />
<br />
compreende que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a sílaba;<br />
<br />
conhece o valor sonoro de todas as letras ou de quase todas;<br />
<br />
pode ainda não separar todas as palavras nas frases;<br />
<br />
omite letras quando mistura as hipóteses alfabética e silábica;<br />
<br />
não tem problemas de escrita no que se refere a conceito;<br />
<br />
não é ortográfica nem léxica.<br />
<br />
<br />
<br />
FISCHER, Julianne. Sugestões para o desenvolvimento do trabalho psicopedagógico. Blumenau: Centro da Aprendizagem Fischer, [s.a.].Adriana Lourençohttp://www.blogger.com/profile/02753112103277048621noreply@blogger.com5tag:blogger.com,1999:blog-5254683887757951348.post-10343324539604592042010-09-11T18:17:00.000-07:002010-09-11T18:17:24.651-07:00PSICOPEDAGOGIA - DIAGNÓSTICO OPERATÓRIO DE PIAGETNOME: ____________________________________________ IDADE: ________<br />
<br />
DATA NASC: _____/ _____________/ _______APLICADOR:_____________<br />
<br />
DATA DA APLICAÇÃO: _____/ _____________/ _______<br />
<br />
PROVAS:<br />
<br />
1) Conservação de Quantidades Descontínuas:<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
2) Seriação de Bastonetes:<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
3) Conservação da Quantidade de Matéria:<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
4) Dicotomias:<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
5) Conservação de Comprimento:<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
6) Inclusão de Classes:<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
7) Conservação de Peso:<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
8) Interseção de Classes:<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
9) Conservação de Quantidade de Líquido:<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
10)Combinatória:<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
11)Conservação do Volume:<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
12)Dissociação Peso/Volume:<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
Conclusões:<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
_______________________________________________________________<br />
<br />
Ass: ___________________________________Adriana Lourençohttp://www.blogger.com/profile/02753112103277048621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5254683887757951348.post-82246312833988438342010-09-11T17:59:00.000-07:002010-09-11T17:59:07.811-07:00Teste de Consciência Fonológica 1<div class="separator" style="border-bottom: medium none; border-left: medium none; border-right: medium none; border-top: medium none; clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen='allowfullscreen' webkitallowfullscreen='webkitallowfullscreen' mozallowfullscreen='mozallowfullscreen' width='320' height='266' src='https://www.blogger.com/video.g?token=AD6v5dwq9a32fg7qL9vgTQF0cO-stngryYxCXtHN9SMmO-XvysGw4Ptp-x9ryoX0uV7DwqO0m9yhXiuC5YJF4qJIYA' class='b-hbp-video b-uploaded' frameborder='0'></iframe></div>Adriana Lourençohttp://www.blogger.com/profile/02753112103277048621noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-5254683887757951348.post-27442774469574990462010-09-11T17:51:00.000-07:002010-09-11T17:51:51.990-07:00Contrato de Atendimento PsicopedagógicoTERMO DE COMPROMISSO <br />
<br />
<br />
1. DAS PARTES<br />
<br />
Aacertam o seguinte:<br />
<br />
2. OBJETO<br />
<br />
2.1. Definição do Psicopedagogo: O psicopedagogo é um profissional liberal especializado em problemas de aprendizagem, e com as dificuldades de aprender em todos os níveis.<br />
<br />
2.1.1. Função do Terapeuta: (Psicpedagogia Clínica) diagnostica, orienta, atende em tratamento e investiga os problemas emergentes nos processos de aprendizagem. Esclarece os obstáculos que interferem para haver uma boa aprendizagem. Favorece o desenvolvimento de atitudes e processos de aprendizagem adequados. Realiza o diagnóstico-psicopedagógico, com especial ênfase nas possibilidades e perturbações da aprendizagem; esclarecimento e orientação daqueles que o consultam; a orientação de pais e professores, a orientação vocacional operativa em todos os níveis educativos.<br />
<br />
2.1.2. Diagnóstico: É a maneira pela qual o profissional investiga o que pode ser estar impedindo a aprendizagem ou dificultando-a.<br />
<br />
2.2.Participação da Família.<br />
<br />
3. DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA<br />
<br />
Ao iniciarmos a nossa intervenção Psicopedagógica, se faz necessário realizar junto a _____________________, um Diagnóstico Psicopedagógico, no qual está citado no item 2.1.2 a sua função. O mesmo será realizado da seguinte maneira:<br />
<br />
1ª Sessão: Entrevista com os Pais – 50min<br />
<br />
2ª Sessão: Anamnese com os Pais – 50min<br />
<br />
3ª Sessão: EOCA – 50min <br />
<br />
4ª Sessão: Avaliação do desenvolvimento neuropsicomotor – 50min <br />
<br />
5ª Sessão: Teste do Par Educativo – 50min <br />
<br />
6ª Sessão: Avaliação da leitura e escrita – 50min <br />
<br />
7ª Sessão: Entrevista com a escola – 50min<br />
<br />
8ª Sessão: Devolução aos Pais – 60min<br />
<br />
9ª Sessão: Devolução – 60min<br />
<br />
4. HORÁRIOS E FREQÜÊNCIA NAS AVALIAÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS<br />
<br />
As avaliações psicopedagógicas acontecerão:<br />
<br />
Local: <br />
<br />
Dias da Semana: <br />
<br />
Horário: <br />
<br />
Duração das avaliações: 50min.<br />
<br />
5 - DO PAGAMENTO<br />
<br />
As avaliações Psicopedagógicas, bem como as intervenções serão todas gratuitas.<br />
<br />
6. COMPROMISSO DA FAMÍLIA<br />
<br />
Fica a cargo de a família incentivar a ____________ ao comparecimento das avaliações psicopedagógicas nos dias e horários marcados, bem como avisar com antecedência mínima de 01 (um) dia a sua falta.<br />
<br />
7. DA RESCISÃO<br />
<br />
O presente termo de compromisso poderá ser rescindido por ambas as partes, por mútuo acordo, ou desde que a parte interessada manifeste a intenção de dissolver a presente relação de compromisso, por notificação expressa à outra parte, com antecedência mínima de 30 (trinta) dias.<br />
<br />
E, por estarem, assim, de comum acordo, as partes assinam o presente termo de compromisso em duas vias de igual teor.<br />
<br />
<br />
<br />
Rio do Sul, ___ de ______________ de 2007.<br />
<br />
Adriana S. Lourenço dos Santos ____________________________ ____________________________Adriana Lourençohttp://www.blogger.com/profile/02753112103277048621noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5254683887757951348.post-6518583416967373582010-09-11T17:34:00.000-07:002010-09-11T17:47:27.598-07:00Relatório de Estágio - Psicopedagogia Clínica<div style="text-align: right;">ADRIANA SOARES LOURENÇO DOS SANTOS</div><div style="text-align: right;"></div><div style="text-align: right;"><br />
</div><div style="text-align: right;">ANTÔNIO JOSÉ LOURENÇO DOS SANTOS</div><br />
<br />
RELATÓRIO DE ESTÁGIO CLÍNICO<br />
<br />
DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA<br />
<br />
<br />
<br />
Relatório de Estágio do Instituto Catarinense de Pós-Graduação – ICPG.<br />
Trabalho de conclusão da disicplina Prática em Diagnóstico e Intervenção<br />
Orientador Prof. MSc. Carlos A. Medrano e MSc Luciana M. do Nascimento<br />
<br />
Rio do Sul<br />
<br />
2007<br />
<br />
<br />
<br />
SUMÁRIO<br />
<br />
<br />
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................<br />
<br />
<br />
<br />
2 REFERENCIAL TEÓRICO ...............................................................................<br />
<br />
2.1 O Diagnóstico Psicopedagógico ....................................................................<br />
<br />
2.2 Etapas do Diagnóstico Psicopedagógico .......................................................<br />
<br />
2.3 Síntese Diagnóstica.........................................................................................<br />
<br />
2.4 Devolução........................................................................................................<br />
<br />
2.5 Intervenção......................................................................................................<br />
<br />
2.6 Conceito de Dificuldade de Aprendizagem......................................................<br />
<br />
2.7 A Dificuldade de Aprendizagem no Processo de Aquisição da Leitura e escrita..<br />
<br />
2.8 Psicomotricidade e a Escrita............................................................................<br />
<br />
2.9 Consciência Fonológica...................................................................................<br />
<br />
<br />
<br />
3 RELATO DAS EXPERIÊNCIAS COM O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO.....<br />
<br />
3.1 Contato com a família.......................................................................................<br />
<br />
3.2 Queixa Principal................................................................................................<br />
<br />
3.3 EFES – Entrevista Familiar Exploratória Situacional.........................................<br />
<br />
3.4 EOCA – Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem...............................<br />
<br />
3.5 Anamnese.........................................................................................................<br />
<br />
3.6 Prova de Consciência Fonológica - PCF..........................................................<br />
<br />
3.7 Entrevista com o Professor..............................................................................<br />
<br />
3.8 Provas Operatórias de Piaget...........................................................................<br />
<br />
3.9 Teste Pedagógico.............................................................................................<br />
<br />
3.10 Prova de Leitura com imagem de Emília Ferreiro..........................................<br />
<br />
3.11 Teste de Escrita de Emília Ferreiro................................................................<br />
<br />
3.12 Eixo de Análise Diagnóstica............................................................................<br />
<br />
3.13 Relatório Final de Avaliação Psicopedagógica................................................<br />
<br />
<br />
<br />
4 INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS...........................................................<br />
<br />
4.1- 1ª Sessão e relato.............................................................................................<br />
<br />
4.2- 2ª Sessão e relato.............................................................................................<br />
<br />
4.3- 3ª Sessão e relato.............................................................................................<br />
<br />
4.4- 4ª Sessão e relato.............................................................................................<br />
<br />
4.5- 5ª Sessão e relato.............................................................................................<br />
<br />
4.6- 6ª Sessão e relato.............................................................................................<br />
<br />
4.7- 7ª Sessão e relato.............................................................................................<br />
<br />
4.8- 8ª Sessão e relato.............................................................................................<br />
<br />
<br />
<br />
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................<br />
<br />
<br />
<br />
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .....................................................................<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
1 INTRODUÇÃO<br />
<br />
“O exercício da psicopedagogia não é para quem quer; é, sobretudo, para quem pode. Não basta o domínio teórico, já que seu exercício é metateórico e supõe, por parte do profissional, uma percepção refinadamente seletiva e crítica.”<br />
<br />
Welitom Vieira dos Santos<br />
<br />
Professor da Faculdade de Educação da UERJ<br />
<br />
<br />
<br />
Este estudo visa compreender a práxis da Psicopedagogia institucional que considera as dificuldades e queixas apresentadas como possíveis resultantes de uma dinâmica de funcionamento interna – escolar – e externa – familiar, cultural e social, evidenciando as relações estabelecidas entre os sujeitos envolvidos no ato pedagógico. Propõe, ainda, relatar uma experiência psicopedagógica clínica que tem seu início através de uma queixa de uma mãe de uma menina que com 11 anos apresenta dificuldades na leitura e na escrita. Ainda no relato da mãe ela observava que sua filha lia, mas ela não entendia nada e que a mesma apresentava uma escrita incorreta. Deste primeiro contato, surgiu à necessidade de diagnóstico com a menina e, posteriormente, um atendimento psicopedagógico clínico.<br />
<br />
O estudo de caso apresentado é resultado de um trabalho de dois meses realizado por Adriana Soares Lourenço dos Santos e Antônio José Lourenço dos Santos como pós-graduandos em Psicopedagogia Clínica e Institucional em nível Lato Sensu no Instituto Catarinense de Pós-Graduação, Indaial/SC, num primeiro momento na condição de estagiários e observadores para o trabalho de campo da disciplina “Avaliações de Demandas em Psicopedagogia Clínica e Institucional”, e, posteriormente, cumprindo estágio supervisionado.<br />
<br />
Nossa atuação, na qualidade de estagiários em Psicopedagogia institucional, teve como objetivo proporcionar condições favoráveis ao desenvolvimento de relações interpessoais e o estabelecimento de vínculos, procurando inserir os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, bem como contar com a colaboração da equipe de professores, auxiliando-os a ampliar o olhar em torno dos alunos e das circunstâncias de produção do conhecimento. <br />
<br />
Para tanto, recorremos aos pressupostos teóricos dos seguintes autores: Capovilla, Vitor da Fonseca, Maria Lúcia Weiss, Jorge Visca, Alicia Fernández entre outros mais.<br />
<br />
<br />
<br />
2 REFERENCIAL TEÓRICO<br />
<br />
2.1 O Diagnóstico Psicopedagógico<br />
<br />
<br />
<br />
Sendo um diagnóstico uma pesquisa para descrever-se minuciosamente um problema e no diagnóstico psicopedagógico esse problema relacionar-se diretamente com dificuldades de aprendizagem, devemos iniciar uma pesquisa com a finalidade de levantar dados sobre o sujeito atendido. Dados esses relacionados à, seu contexto individual, familiar e escolar.<br />
<br />
O foco do diagnóstico é o obstáculo no processo de aprendizagem. O objetivo do diagnóstico não é a inclusão do sujeito em uma categoria do não aprender, mas obter uma compreensão global da sua forma de aprender e dos desvios que estão ocorrendo neste processo que leve a um prognóstico e encaminhamento para o problema de aprendizagem. Procura-se organizar os dados obtidos em relação aos diferentes aspectos envolvidos no processo de aprendizagem de forma peculiar, pertencentes somente aquele sujeito investigado. Nesta perspectiva, estamos submetendo o diagnóstico psicopedagógico ao método clínico.<br />
<br />
Entendemos método clínico como um método de conversação livre com a criança sobre um tema dirigido pelo interrogador, que segue as respostas das criança, que lhe pede que justifique o que diz, explique, diga por que, que lhe faz contra-sugestões, etc. Segue-se a criança em cada uma de suas respostas. Sempre guiado por ela, faz-se com que ela fale cada vez mais livremente. Assim, acaba-se por obter, em cada um dos domínios da inteligência um procedimento clínico de exame análogo ao que os psiquiatras adotaram como meio de diagnóstico. (Carraher, 1998, p.6)<br />
<br />
<br />
<br />
Observando os paradigmas da sociedade atual que tem um valor intrínseco na produção do conhecimento, podemos também realizar diagnóstico psicopedagógico, não necessariamente para pessoas que tem dificuldade de aprendizagem, mas também para pessoas que querem saber como utilizar melhor seus recursos cognitivos. Então o diagnóstico psicopedagógico clínico possui uma estruturação própria de acordo com sua finalidade e objetivos.<br />
<br />
O número de sessões gastas para se fazer um diagnóstico psicopedagógico clínico, não pressupõe uma quantidade fixa, mas tem-se como uma padronização tácita, em torno de seis sessões. O diagnóstico corre o risco de não atender as expectativas do cliente, caso seu tempo de duração seja muito grande, ou de ser extremamente superficial caso seja muito rápido.<br />
<br />
Para começar o processo diagnóstico o terapeuta precisa considerar dois grandes eixos de análise que devem interagir de forma dialética de acordo com Weiss (2007, p.29,40), os dois grandes eixos de análise são:<br />
<br />
• Horizontal – A - histórico – visão do presente; aqui, agora, comigo. Neste eixo explora-se basicamente o campo presente, onde as buscas estão centradas nas causas que coexistem temporalmente com o sintoma.<br />
<br />
• Vertical – Histórico – visão do passado, visão da construção do sujeito. Neste eixo, buscamos a construção geral do sujeito, sempre contextualizada nos diferentes momentos.<br />
<br />
Em um diagnóstico, um dos pontos mais importantes é a competência e a sensibilidade do terapeuta em explorar todas as dimensões, ou aspectos como denomina Weiss, aplicando-as aos dois eixos principais.<br />
<br />
Tratando o sintoma como desvio de aprendizagem, é necessário que o foco não esteja somente no sujeito, mas também nas suas relações com o seu grupo social, instituição e objeto de aprendizagem.<br />
<br />
Para Weiss, o objetivo principal do diagnóstico psicopedagógico é identificar os desvios e os obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social. Para conhecer esse Modelo de Aprendizagem é necessária a análise dos dados colhidos com a escola, a família e o sujeito dos dois eixos descritos acima.<br />
<br />
Da interação de dados obtidos surge o prognóstico e o conteúdo para a formulação da hipótese final para a entrevista de devolução diagnóstica.<br />
<br />
A relação sujeito-terapeuta é também de fundamental importância para o processo diagnóstico. A qualidade e a validade do diagnóstico dependerão dessa relação. Tudo na comunicação entre estes dois sujeitos deverá ser analisada durante o diagnóstico: a fala, os gestos, os silêncios, a linguagem corporal, etc.<br />
<br />
<br />
2.2 Etapas do Diagnóstico Psicopedagógico<br />
<br />
O diagnóstico psicopedagógico é composto de várias etapas que se distinguem pelo objetivo da investigação em um dos eixos e dimensões apresentadas. Desta forma, temos momentos de anamnese são com os pais ou com toda a família para a compreensão das relações familiares e sua relação com o Modelo de Aprendizagem do sujeito; de avaliação da produção escolar e dos vínculos com objetos de aprendizagem escolar; de pesquisa sobre os processos de construção e desempenho das estruturas cognitivas (diagnóstico operatório); de avaliação em teste de viso-motores; de análise dos aspectos emocionais por meio de sessões lúdicas, de entrevistas com a escola ou outras instituições em que o nosso sujeito faça parte, e etc. Esses momentos podem ser estruturados dentro de uma seqüência diagnóstica estabelecida a cada caso após os contatos iniciais.<br />
<br />
Existem diferentes modelos de seqüência diagnóstica, porém adotamos para a nossa prática em estágio clínico o modelo desenvolvido por Weiss (idem), que é o utilizado pela autora na sua prática no consultório e adaptamos o esquema seqüencial, baseado na Epistemologia Convergente, proposto por Jorge Visca (1987, p.70). A seguir apresentaremos as etapas que compõem o modelo e o caracterizam:<br />
<br />
<br />
<br />
1. Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S) (Weiss, 1987),<br />
<br />
2. Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem – EOCA (Visca, 1981).<br />
<br />
3. Entrevista de Anamnese.<br />
<br />
4. Complementação com provas e testes (quando necessário).<br />
<br />
5. Entrevista com a escola para levantar dados sobre sua vida escolar.<br />
<br />
6. Síntese diagnóstica<br />
<br />
7. Entrevista de Devolução e Encaminhamento.<br />
<br />
Essas etapas podem ser modificadas quanto a sua seqüência, e maneira de aplicá-las, nesse caso, utilizamos essa seqüência por ser a mais favorável em nosso caso específico.<br />
<br />
No diagnóstico é importante que todas as regras de relacionamento, horários e honorários sejam bem definidos desde o primeiro contrato. Essas regras devem ser claras e definidas em conjunto com o sujeito e sua família. Por isso, é necessário o estabelecimento de um contrato com os pais e a construção de um enquadramento com estes e com o sujeito. São aspectos importantes do contrato e do enquadramento: estabelecimento de funções, atividades e atitudes, previsão do número de sessões do diagnóstico e forma de encerramento, definição de dias, horários e duração da sessão, definição do local, honorários contratados e forma de pagamento.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
2.3 Síntese Diagnóstica<br />
<br />
<br />
<br />
A síntese diagnóstica é o momento em que é preciso formular uma única hipótese a partir da análise de todos os dados colhidos no diagnóstico e suas relações de implicância, que por sua vez aponta um prognóstico e uma indicação. Esta etapa é muito importante para que a entrevista de devolução seja consistente e eficaz.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
2.4 Devolução<br />
<br />
<br />
<br />
A entrevista de Devolução segundo Weiss (2007) não é um momento isolado do diagnóstico, mas uma parte de um processo iniciado com o primeiro contato telefônico parte de um continuum que se prolonga no tratamento.<br />
<br />
Esse é o momento que marca o encerramento do processo diagnóstico. É um encontro entre sujeito, terapeuta e família visando relatar os resultados do diagnóstico, analisando todos os aspectos da situação apresentados, seguindo de uma síntese integradora e um encaminhamento. Esta é uma etapa do diagnóstico muito esperado pela família e pelo sujeito e que deve ser bem conduzida de forma que haja a participação de todos, procurando eliminar as dúvidas ou pelo menos discuti-las exaustivamente afastando rótulos e fantasmas que geralmente estão presentes em um processo diagnóstico.<br />
<br />
<br />
<br />
2.5.Intervenção<br />
<br />
<br />
<br />
Após ter realizado as sessões diagnósticas e o fechamento do diagnóstico em um segundo momento a criança/jovem poderá ser submetido ao tratamento que varia de acordo com a origem do problema. Assim sendo é possível que se torne necessário apenas a intervenção psicopedagógica, como também a intervenção de outros profissionais, a exemplo de psicólogos, de fonoaudiólogos, e demais especialistas. Outra possibilidade é unir o acompanhamento psicopedagógico a um desses profissionais ou a mais de um. É importante ressaltar que em alguns casos os pais e ou a família também devem passar por algum processo terapêutico.<br />
<br />
O acompanhamento psicopedagógico parte das questões investigadas no diagnóstico. Através de atividades variadas pretende-se vencer os obstáculos que se impõem ao processo de aprendizagem para que a criança/jovem possa retomá-lo com maior autonomia e sucesso. O trabalho psicopedagógico visa desencadear novas necessidades, de modo a provocar o desejo de aprender e não somente uma melhoria no rendimento escolar. Durante o acompanhamento são estabelecidos contactos periódicos com a equipe escolar (coordenador e professores) e responsáveis pela criança e/ou adolescente, visando maior integração entre terapeuta-escola-família.<br />
<br />
Segundo Feurstein, Rand, Hoffman e Miller (1980), as experiências vividas durante o processo de mediação permitem à criança modificar as suas estruturas cognitivas, e, conseqüentemente, adaptar-se a novos modos de funcionamento. A plasticidade cognitiva varia em grau de uma criança para outra, e está diretamente relacionada à capacidade individual de se beneficiar da ajuda recebida durante o processo de mediação. <br />
<br />
A intervenção psicopedagógica dirigida à criança/jovem com dificuldade de aprendizagem visa promover ajuda continuada à criança, na medida em que representa uma situação protegida de ensino-aprendizagem, com objetivo de dessensibilizar a criança/jovem, diminuindo a ansiedade frente à tarefa de aprender e propiciar o desenvolvimento de habilidades e transmitir conhecimentos (Linhares, 1998b). Dessa forma, a intervenção psicopedagógica pode ampliar a possibilidade de detectar recursos potenciais cognitivos da criança, muitas vezes encobertos por situações aversivas de ensino experimentadas anteriormente. <br />
<br />
<br />
<br />
2.6. Conceito de Dificuldade de Aprendizagem<br />
<br />
Apesar de serem encontradas terminologias diferenciadas dependendo do autor consultado, sendo comum depararmo-nos com termos tais como Distúrbios de Aprendizagem; Problemas de Aprendizagem; Deficiência na Aprendizagem e Dificuldade de Aprendizagem.<br />
<br />
Segundo Smith (2001), Dificuldades de Aprendizagem são “problemas neurológicos que afetam a capacidade do cérebro para entender, recordar ou comunicar informações”.<br />
<br />
Muitas vezes o termo Dificuldades de Aprendizagem é utilizado de forma inadequada, por motivo de pouco conhecimento sobre o assunto. Este tem sido bastante estudado, mas as informações obtidas penetram no âmbito educacional de forma lenta. <br />
<br />
(...) dificuldades de aprendizagem refere-se não a um único distúrbio, mas uma ampla gama de problemas que podem afetar qualquer área do desempenho acadêmico. Raramente, elas podem ser atribuídas a uma única causa: muitos aspectos diferentes podem prejudicar o funcionamento cerebral, e os problemas psicológicos destas crianças freqüentemente são complicados, até certo ponto por seus ambientes domésticos e escolares (SMITH, 2001, p. 15).<br />
<br />
<br />
<br />
Na maioria dos casos de dificuldades de aprendizagem., observa-se também comportamentos diferenciados tais como: hiperatividade; fraco alcance de atenção; dificuldade para seguir instruções; imaturidade social; dificuldade com a conversação; inflexibilidade; fraco planejamento e habilidades organizacionais; distração; falta de destreza e falta de controle dos impulsos. Esses comportamentos são causados pelas mesmas condições neurológicas que originam as dificuldades de aprendizagem.<br />
<br />
As Dificuldades de Aprendizagem “referem-se às situações difíceis enfrentadas pela criança normal e pela criança com desvio do quadro normal, mas com expectativa de aprendizagem em longo prazo (alunos múltiplas repetências)” (COELHO, 1991, p. 23). Em resumo, as dificuldades de aprendizagem. consistem em problemas acadêmicos que alguns alunos enfrentam, resultando no não acompanhamento regular do processo escolar.<br />
<br />
Segundo Paz, citado por PAIN (1992: 28), podemos considerar o problema de aprendizagem como um sintoma, no sentido de que o não aprender não configura um quadro permanente, mas ingressa numa constelação peculiar de comportamento, nos quais se destaca como sinal de descompensação.<br />
<br />
Estes problemas de aprendizagem referem-se às situações difíceis que a criança encontra, mas sempre com expectativas de que, a longo prazo, terá sucesso. Eles interferem de forma significativa no rendimento escolar individual. Um aluno que não consegue acompanhar o ritmo de seus colegas apresenta dificuldades para ajustar-se aos padrões e normas estabelecidos pela escola, ou sente-se desmotivado, perturbado emocionalmente. Quando enfrenta uma metodologia inadequada, é agrupado aos alunos que já estão rotulados por também apresentarem problemas de aprendizagem.<br />
<br />
SCOZ (1998: 45) agrupa os problemas de aprendizagem segundo a concepção de Jorge Visca para quem as dificuldades de aprendizagem referentes à escrita e à leitura, apresentam-se como nível de sintomas. Assim, esses problemas devem ser entendidos como produtos emergentes de uma pluricausalidade e não como decorrente de uma única causa.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
2.7. A Dificuldade de Aprendizagem no processo de aquisição da Leitura e Escrita<br />
<br />
<br />
<br />
De acordo com Coelho (1991), as dificuldades de aprendizagem. no processo de aquisição da leitura podem ser divididas em quatro categorias:<br />
<br />
• Dificuldade na leitura oral: Devido a percepção visual e ou auditiva alterada, a criança recebe informações cerebrais distorcidas e freqüentemente confunde, troca, acrescenta ou omite letras e palavras.<br />
<br />
• Dificuldade na leitura silenciosa: Devido a distorção visual a criança apresenta lentidão e dispersão na leitura, perdendo-se no texto e repetindo palavras ou mesmo frases e linhas inteiras.<br />
<br />
• Dificuldade na compreensão da leitura: Devido a deficiência de vocabulário e a pouca habilidade reflexiva, a criança apresenta sérios obstáculos em entender o que está escrito.<br />
<br />
• Dislexia: dificuldade com a identificação dos símbolos gráficos desde o início da alfabetização, acarretando fracassos futuros na leitura e escrita.<br />
<br />
Quanto à dificuldade de aprendizagem no processo de aquisição da escrita, encontramos a disgrafia; a disortografia e os erros de formulação e sintaxe.<br />
<br />
• Disgrafia: Falta de habilidade motora para transpor através da escrita o que captou no plano visual ou mental, a criança apresenta lentidão no traçado e letras ilegíveis.<br />
<br />
• Disortografia: Incapacidade para transcrever corretamente a linguagem oral; caracteriza-se pelas trocas ortográficas e confusões com as letras.<br />
<br />
• Erros de formulação e sintaxe: Apesar de ler fluentemente, apresentar oralidade perfeita, copiar e compreender textos, a criança apresenta grande dificuldade para elaborar sua própria escrita. Geralmente omite palavras, ordena confusamente as palavras, usa incorretamente verbos e pronomes e utiliza a pontuação de forma inadequada.<br />
<br />
<br />
<br />
2.8. Psicomotricidade e a Escrita<br />
<br />
<br />
<br />
De acordo com Negrine (1980), uma das aprendizagens escolares básicas devem ser os exercícios psicomotores e sua evolução é determinante para a aprendizagem da escrita e da leitura. Outros estudos reafirmam a importância do desenvolvimento psicomotor para as aprendizagens escolares e destacam a necessidade de desde o ensino pré-escolar serem oferecidas atividades motoras direcionadas ao fortalecimento e consolidação das funções psicomotoras, fundamentais para o êxito nas atividades da leitura e escrita como apontados por Furtado (1998), Nina (1999), Cunha (1990), Oliveira (1992) e Petry (1988). <br />
<br />
Dentre os estudos citados o de Petry (1988) reafirma a importância do desenvolvimento dos conceitos psicomotores, ressaltando que as dificuldades de aprendizagem em crianças de inteligência média podem se manifestar quanto à caracterização de letras simétricas pela inversão do “sentido direito-esquerda”, como, por exemplo, b, p, q ou por inversão do “sentido em cima em baixo”, d, p, n, u, ou, ainda, por inversão das letras oar, ora, aro. Esse conjunto de estudos mostra a importância de se estimular o desenvolvimento psicomotor das crianças, pelo fato deste ser fundamental para a facilitação das aprendizagens escolares, pois é por meio da consciência dos movimentos corporais, e da expressão de suas emoções que a criança poderá desenvolver os aspectos motor, intelectual e socioemocional.<br />
<br />
Essas restrições podem levar a criança a dificuldades de aprendizagem que repercutem no desempenho escolar. Para Negrine (1980, p. 61), as dificuldades de aprendizagem vivenciadas pelas crianças “são decorrentes de um todo vivido com seu próprio corpo, e não apenas problemas específicos de aprendizagem de leitura, escrita, etc.” Nessa afirmação, a autora deixa claro que os aspectos psicomotores exercem grande influência na aprendizagem, pois as limitações apresentadas pelas crianças na orientação espacial podem tornar-se um fator determinante nas dificuldades de aprendizagem.<br />
<br />
Para Ajuriaguerra (1988), a escrita é uma atividade que obedece a exigências precisas de estruturação espacial, pois a criança deve compor sinais orientados e reunidos de acordo com normas, a sucessão faz destes sinais palavras e frases, tornando a escrita uma atividade espaço-temporal. Para Fonseca (1995), um objeto situado a determinada distância e direção são percebidas porque as experiências anteriores da criança levam-na a analisar as percepções visuais que lhe permitem tocar o objeto. É dessas percepções que resultam as noções de distância e orientação de um objeto com relação a outro, a partir das quais as crianças começam a transpor as noções gerais a um plano mais reduzido, que será de extrema importância quando na fase do grafismo. Fonseca (1983) destaca que na aprendizagem da leitura e da escrita a criança deverá obedecer ao tempo de sucessão das letras, dos sons e das palavras, fato este que destaca a influência da estruturação temporal para a adaptação escolar e para a aprendizagem. <br />
<br />
Segundo Tomazinho (2002, p. 50), o desenvolvimento corporal é possível graças a ações, experiências, linguagens, movimentos, percepções, expressões e brincadeiras corporais dos indivíduos. As experiências e brincadeiras corporais assumem um papel fundamental no desenvolvimento infantil, pois enfatizam a valorização do corpo na constituição do sujeito e da aprendizagem, assim a “[...] pré-escola necessita priorizar, não só atividades intelectuais e pedagógicas, mas também atividades que propiciem seu desenvolvimento pleno”. <br />
<br />
De acordo com Oliveira (1996, p. 182), a psicomotricidade contribui para o processo de alfabetização à medida que procura proporcionar ao aluno as condições necessárias para um bom desempenho escolar, permitindo ao homem que se assuma como realidade corporal e possibilitando-lhe a livre expressão. A psicomotricidade caracteriza-se como uma educação que se utiliza do movimento para promover aquisições intelectuais. Para a autora, a inteligência pode ser considerada uma adaptação ao meio ambiente e para que esta aconteça é necessário que o indivíduo apresente uma manipulação adequada dos objetos existentes ao seu redor, “[...] esta educação deve começar antes mesmo que a criança pegue um lápis na mão [...]”. <br />
<br />
Fávero (2004) ressalta que o desenvolvimento psicomotor não é o único fator responsável pelas dificuldades de aprendizagem, mas um dos que podem desencadear ou agravar o problema. As dificuldades de aprendizagem relacionadas à escrita alteram o rendimento escolar. Crianças com dificuldades de escrita podem apresentar disfunção nas habilidades necessárias para a aprendizagem escolar em outras áreas do conhecimento fatores, estes que, podem ser acentuados pelos déficits psicomotores. A escrita exige o desenvolvimento de habilidades psicomotoras específicas e um esforço intelectual superior às aprendizagens anteriores à fase do letramento da criança. Na escrita ocorre a comunicação por meio de códigos que variam de acordo com a cultura, e sua aprendizagem se dá por meio da realização de atividades espontâneas e sistematizadas. <br />
<br />
Segundo Fávero (2004), a escrita espontânea envolve um grau maior de dificuldade, pois o modelo visual e auditivo está ausente e envolve a tomada de decisões acerca do que vai ser escrito e como será escrito. Antes do indivíduo escrever é preciso gerar uma informação, organizá-la de forma coerente para posteriormente escrevê-la e revisar o que foi escrito. É preciso diferenciar as letras dos demais signos e determinar quais são as letras que devem ser empregadas. Além disso, a escrita pressupõe um desenvolvimento motor adequado, pois certas habilidades como a espacial e temporal são essenciais para que essa atividade ocorra de maneira satisfatória. <br />
<br />
Os estudos de Fávero (2004) confirmam as conclusões anteriores de Ajuriaguerra (1988), Ferreiro (1985) e Cagliari (2000), que ao estudarem a aquisição da escrita, constataram que esta aquisição não deve ser restrita a simples decodificação de símbolos ou signos, pois o processo de aquisição da língua escrita é complexo e anterior ao que se aprende na escola. <br />
<br />
A escrita envolve, segundo Ajuriaguerra (1988), além das habilidades cognitivas, as habilidades psicomotoras, pois o ato de escrever está impregnado pela ação motora de traçar corretamente cada letra e constituir a palavra. Quando se coloca em questão o desenvolvimento motor é necessário, além da maturação do sistema nervoso, a promoção do desenvolvimento psicomotor, objetivando o controle, o sustento tônico e a coordenação dos movimentos envolvidos no desempenho da escrita.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
2.9. Consciência Fonológica<br />
<br />
<br />
<br />
Denomina-se consciência fonológica a habilidade metalinguística de tomada de consciência das características formais da linguagem. Esta habilidade compreende dois níveis:<br />
<br />
1. A consciência de que a língua falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras; as palavras, em sílabas e as sílabas, em fonemas.<br />
<br />
2. A consciência de que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas. (Byrne e Fielding-Barnsley, 1989).<br />
<br />
Diferentes pesquisas têm apontado o papel do desenvolvimento da consciência fonológica para a aquisição da leitura e escrita. Estas pesquisas referem que o desempenho das crianças na fase pré-escolar em determinadas tarefas de consciência fonológica é preditivo de seu sucesso ou fracasso na aquisição e desenvolvimento da lecto-escrita (Juel, Griffith e Gough, 1986; Stanovich, Cunningham e Cramer, 1984; Capovilla, 1999; Guimarães, 2003). Crianças com dificuldades em consciência fonológica geralmente apresentam atraso na aquisição da leitura e escrita, e procedimentos para desenvolver a consciência fonológica podem ajudar as crianças com dificuldades na escrita a superá-los (Capovilla e Capovilla, 2000).<br />
<br />
A consciência fonológica, ou o conhecimento acerca da estrutura sonora da linguagem, desenvolve-se nas crianças ouvintes no contato destas com a linguagem oral de sua comunidade. É na relação dela com diferentes formas de expressão oral que essa habilidade metalingüística desenvolve-se, desde que a criança se vê imersa no mundo lingüístico. Diferentes formas lingüística a que qualquer criança é exposta dentro de uma cultura vão formando sua consciência fonológica entre elas destacou as músicas, cantigas de roda, poesias, parlendas, jogos orais, e a fala, propriamente dita. <br />
<br />
As sub-habilidades da consciência fonológica são:<br />
<br />
• Rimas e aliterações<br />
<br />
• Consciência de palavras<br />
<br />
• Consciência silábica<br />
<br />
• Consciência fonêmica<br />
<br />
<br />
<br />
Rima e Aliterações<br />
<br />
<br />
<br />
A rima representa a correspondência fonêmica entre duas palavras a partir da vogal da sílaba tônica. Por exemplo, para rimar com a palavra SAPATO, a palavra deve terminar em ATO, pois a palavra é paroxítona, mas para rimar com CAFÉ, a palavra precisa terminar somente em É, visto que a palavra é oxítona. A equidade deve ser sonora e não necessariamente gráfica, ou seja, as palavras OSSO e PESCOÇO rimam, pois o som em que terminam é igual, independente da forma ortográfica.<br />
<br />
Já a aliteração, também recurso poético, como a rima, representa a repetição da mesma sílaba ou fonema na posição inicial das palavras. Os trava-línguas são um bom exemplo de utilização da aliteração, pois repetem, no decorrer da frase, várias vezes o mesmo fonema.<br />
<br />
Os pesquisadores Goswami e Bryant (1997) realizaram estudos a respeito da consciência fonológica e comprovaram que a habilidade de detectar rima e aliteração é preditora do progresso na aquisição da leitura e escrita. Isto ocorre, porque a capacidade de perceber semelhanças sonoras no início ou no final das palavras permite fazer conexões entre os grafemas e os fonemas que eles representam, ou seja, favorece a generalização destas relações.<br />
<br />
É comum vermos crianças de 4 ou 5 anos brincando com nomes dos colegas em jogos de rimas como: "Miguel cara de pastel, Adriana cara de banana". Mesmo sem saber que isto é uma rima, a brincadeira espontânea das crianças atesta sua capacidade de consciência fonológica.<br />
<br />
<br />
<br />
Consciência de palavras<br />
<br />
<br />
<br />
Também chamada de consciência sintática, representa a capacidade de segmentar a frase em palavras e, além disso, perceber a relação entre elas e organizá-las numa seqüência que dê sentido. Esta habilidade tem influência mais precisa na produção de textos e não no processo inicial de aquisição de escrita. Ela permite focalizar as palavras enquanto categorias gramaticais e sua posição na frase. Contar o número de palavras numa frase, referindo-o verbalmente ou batendo uma palma para cada palavra, é uma atividade de consciência de palavras. Por exemplo: Quantas palavras há na frase: "O cachorro correu atrás do gato?" Ao responder corretamente esta questão ou batendo uma palma para cada palavra, enquanto repete a frase, a criança demonstra sua habilidade de consciência sintática. Além disso, ordenar corretamente uma oração ouvida com as palavras desordenadas também é uma capacidade que depende desta habilidade.<br />
<br />
Déficit nesta habilidade pode levar a erros na escrita do tipo aglutinações de palavras e separações inadequadas. Embora esses erros sejam comuns no processo inicial de aquisição da escrita, como por exemplo, escrever: OGATO (aglutinação) ou SABO NETE (separação), a persistência destes tipos de erros pode ser motivada por uma dificuldade de consciência sintática. Esta habilidade implica numa capacidade de análise e síntese auditiva da frase.<br />
<br />
<br />
<br />
Consciência da sílaba<br />
<br />
<br />
<br />
Consiste na capacidade de segmentar a palavras em sílabas. Esta habilidade depende da capacidade de realizar análise e síntese vocabular. Segundo o dicionário Michaelis, a análise é a decomposição em elementos constituintes (neste caso, a sílaba) e a síntese é a operação mental pela qual se constrói um sistema; agrupamento de fatos particulares em um todo que os abrange e os resume (aqui, a palavra).<br />
<br />
Zorzi (2003) faz uma análise da psicogênese da escrita relacionando-a com o desenvolvimento das habilidades de consciência fonológica. Segundo o autor, a criança só avança para a fase silábica de escrita (de acordo com a classificação de Emília Ferreiro), quando se torna atenta às características sonoras da palavra, especialmente quando ela chega ao nível do conhecimento da sílaba. <br />
<br />
Atividades como contar o número de sílabas; dizer qual é a sílaba inicial, medial ou final de uma determinada palavra; subtrair uma sílaba das palavras, formando novos vocábulos, são dependentes esta subhabilidade da consciência fonológica.<br />
<br />
<br />
<br />
Consciência fonêmica<br />
<br />
<br />
<br />
Consiste na capacidade de analisar os fonemas que compõe a palavra. Tal capacidade, a mais refinada da consciência fonológica, é também a última a ser adquirida pela criança. <br />
<br />
É no processo de aquisição da escrita que esse tipo específico de habilidade passa a se desenvolver. As escritas de um sistema alfabético, como o português, o inglês e o francês, por exemplo, permitem que os indivíduos tomem contato com as estruturas mínimas da linguagem: os fonemas; o que não é possível num sistema de escrita silábico ou ideográfico. <br />
<br />
Desta forma, percebemos que certo nível de consciência fonológica é imprescindível para a aquisição da lecto-escrita, ao mesmo tempo em que, com domínio da escrita, a consciência fonológica se aprimora. Ou seja, estágios iniciais da consciência fonológica contribuem para o desenvolvimento dos estágios iniciais do processo de leitura e estes, por sua vez, contribuem para o desenvolvimento de habilidades de consciência fonológicas mais complexas. <br />
<br />
Atividades como dizer quais ou quantos fonemas formam uma palavra; descobrir qual a palavra está sendo dita por outra pessoa unindo os fonemas por ela emitidos; formar um novo vocábulo subtraindo o fonema inicial da palavra (por exemplo, omitindo o fonema /k/ da palavra CASA, forma-se a palavra ASA), são exemplos em que se utiliza a consciência fonêmica.<br />
<br />
A consciência fonológica associada ao conhecimento das regras de correspondência entre grafemas e fonemas permite à criança uma aquisição da escrita com maior facilidade, uma vez que possibilita a generalização e memorização destas relações (som-letra).<br />
<br />
Como referido anteriormente, muitas pesquisas apontam que grande parte das dificuldades das crianças na leitura e escrita está relacionada com problemas na consciência fonológica. Partindo desta afirmação podemos derivar algumas implicações educacionais.<br />
<br />
Tais estudos sugerem que a crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita devem participar de atividades para desenvolver a consciência fonológica, em programas de reforço escolar ou terapias com profissionais especializados, como fonoaudiólogo ou psicopedagogo. Além disso, as escolas podem desenvolver desde a pré-escola, atividades de consciência fonológica com objetivo preventivo, a fim de minimizar as possíveis dificuldades futuras na aquisição da escrita (Guimarães, 2003). <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
3 RELATO DAS EXPERIÊCIAS COM O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO<br />
<br />
<br />
<br />
3.1. CONTATO COM A FAMÍLIA<br />
<br />
Entramos em contato telefônico com a Sra. Denise , para consultá-la sobre a possibilidade de uma possível intervenção diagnóstica com a sua filha D, porque sabíamos que a menina apresentava dificuldades em relação a leitura e a escrita. A própria concordou com a avaliação e marcamos uma entrevista com a família para tratarmos desse assunto.<br />
<br />
<br />
<br />
3.2. QUEIXA PRINCIPAL<br />
<br />
<br />
<br />
Em nossas observações como Psicopedagogos, nos deparamos com os insucessos das escolas para com as crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem na leitura e escrita, e se sentindo desmotivadas, deixam seus pais e professores descrentes de suas reais capacidades.<br />
<br />
É necessário que o educador se desfaça de seus “pré-conceitos” em relação ao “aluno-problema”, encarando-o como alguém com métodos de aprendizagem diferenciados e proporcionando-lhes meios de melhor evoluir seu pensar.<br />
<br />
A palavra queixa é usada em diversas oportunidades com diferentes significados, dependendo da situação vivida pelo sujeito. No dicionário Aurélio a compreensão sobre esse termo corresponde: “1. Ato ou efeito de queixar-se. 2. Motivo de desprazer, de ressentimento, de mágoas, de ofensas, de dor.... 7. Reclamação, protesto. 8. Sintoma relatado pelo doente.”(1975:1170) Na concepção psicopedagógica clínica ou institucional a queixa é o primeiro relato de alguém sobre os possíveis problemas de aprendizagem. Esse ato pode ser produzido pelo próprio sujeito ou responsáveis pela dinâmica do espaço onde se apresenta algum sintoma que esteja dificultando os processos da aprendizagem do indivíduo, ou em particular de um grupo, buscando ajuda para solucionar o problema.<br />
<br />
No espaço clínico a queixa é o primeiro passo para o diagnóstico psicopedagógico. Na maioria das vezes a queixa é narrada pelos pais, responsáveis pelo sujeito, ou por profissionais como psicólogos e coordenadores. No entanto, alguns adolescentes, jovens e adultos são os próprios relatores dos seus sintomas. Independentemente do narrador a conduta de escuta do psicopedagogo é valiosa e para isso o profissional deve ter competência necessária para desempenhar este procedimento.<br />
<br />
A escuta psicopedagógica de uma queixa requer uma postura responsável, porém descontraída, sem demonstrar surpresa, temor, repulsa ou qualquer outra emoção relacionada à história que está sendo contada. As informações ouvidas pelo psicopedagogo devem ser apreendidas apenas no que diz respeito ao sintoma (como o problema da aprendizagem se expressa). Outros dados devem ser anotados: a idade do sujeito, a escola que estuda e o turno, pois outras informações contaminam o psicopedagogo comprometendo o processo diagnóstico. Delineado o sintoma passa-se para o processo da análise e reflexão das falas do relator, estas serão úteis em vários momentos da investigação, pois determinadas frases são carregadas de significados que estão relacionados a aprendizagem dos pais e do próprio sujeito. Entretanto, não se devem fazer conclusões precipitadas como afirma Weiss (2001, p.47)... é fundamental, durante a queixa, iniciar-se a reflexão sobre as duas vertentes de problemas escolares: o sujeito e sua família e a própria escola em suas múltiplas facetas, para se definir a seqüência diagnóstica bem como as técnicas a serem utilizadas<br />
<br />
Nossa primeira observação do problema de D, veio da Mãe, que relatou: “A menina não gosta de estudar, porem gosta muito de dançar e de brincar.”<br />
<br />
“D esta com dez anos e nove meses e não sabe ler. Seu problema é que mão conhece bem as letras e, portanto, não entende o que lê.”<br />
<br />
D esta cursando a quarta série do ensino fundamental, não existindo grandes desvios entre sua idade cronológica e a série escolar.<br />
<br />
Numa outra oportunidade, reunimos os pais e a criança, onde verificamos que o nível econômico-social e o nível de escolaridade da família é muito baixo. Que a criança foi criada pela avó, pois a mãe, separada do marido, voltou para a casa dos pais.<br />
<br />
A avó relata que tem muita esperança que a neta aprenda a ler e escrever, no entanto o avô comenta: “É difícil, isso ai não dá para nada...”, até o visinho que chegou na casa na hora em que lá estávamos comentou: “É um absurdo uma professora ter uma aluna na 4ª série que não sabe ler, e não faz nada por ela”<br />
<br />
De acordo com a professora, D tinha sérios problemas de concentração estava sempre dispersa, seus cadernos são bastante enfeitados com desenhos, pinturas e decalques. No entanto as tarefas não eram bem realizadas.<br />
<br />
A família ficou muito contente com a oportunidade e falam sempre que esperam que a intervenção de certo e D aprenda a ler.<br />
<br />
<br />
<br />
3.3. EFES – ENTREVISTA FAMILIAR EXPLORATÓRIA SITUACIONAL<br />
<br />
(WEISS, 2007, P.52)<br />
<br />
<br />
<br />
Os pais são reunidos juntamente com a criança para uma sessão conjunta com duração de 50min.<br />
<br />
A EFES tem como objetivo a compreensão da queixa nas dimensões familiar e escolar, a captação das relações e expectativas familiares centradas na aprendizagem escolar, a expectativa em relação à atuação do terapeuta, a aceitação e o engajamento do paciente e seus pais no processo diagnóstico, a realização do contrato e do enquadramento de forma familiar e o esclarecimento do que é um diagnóstico psicopedagógico. (Weiss, idem, p.50).<br />
<br />
Como em qualquer entrevista, é necessário criar na EFES um clima de confiança, para que haja a livre circulação dos sentimentos e informações a fim de que se possam fazer observações como:<br />
<br />
-Se há diálogo livre entre os três componentes (pai, mãe e filho).<br />
<br />
-Se os pais toleram interrupções da criança.<br />
<br />
-O tipo de vínculo familiar.<br />
<br />
-Se há fantasias de saúde ou de doença.<br />
<br />
-Qual o nível de ansiedade e expectativa de atendimento.<br />
<br />
-Conhecimento que o paciente tem do motivo do diagnóstico e como foi lhe explicada a vinda ao consultório.<br />
<br />
-Como o grupo compreende a explicação sobre o que é uma avaliação psicopedagógica, as técnicas utilizadas, os contatos que serão feitos com a escola e outros profissionais.<br />
<br />
-Que aspectos escolhem para começar a expor a situação.<br />
<br />
-Qual o significado do sintoma para a família e na família.<br />
<br />
<br />
<br />
Num segundo encontro, reunimos os pais juntamente com a criança para uma sessão familiar. Fomos recebidos pela mãe de Débora, que já nos esperava e nos relatou que a menina estava dormindo. Logo em seguida a menina acordou e juntou-se a nós.<br />
<br />
Iniciamos a conversa explicando para todos o que seria um profissional Psicopedagogo e o que é uma avaliação Psicopedagógica.<br />
<br />
Eles ouviram atentamente as explicações e nos disseram que isto seria bom para ajudar a descobrir o porquê da sua filha ainda não saber ler.<br />
<br />
Perguntamos então para a mãe se realmente a menina não sabia ler. Ela nos respondeu que a menina até sabe ler alguma coisa, mas ela não entende a sua leitura e que já observou que ela troca as letras, principalmente o d/t, f/v e que ela fazia igual.<br />
<br />
<br />
A família é composta por mãe, padrasto, duas meninas e um menino, sendo a menina avaliada a mais nova. Cabe aqui ressaltar que o menino sempre morou com os avôs maternos e agora a filha mais velha se unirá com um rapaz de 23 anos, porque está grávida e a própria mãe acha isso normal, o pior seria se ela estivesse com uma doença incurável.<br />
<br />
Durante a entrevista podemos observar que a mãe respeita a opinião de sua filha e o mesmo acontece em relação a ela. O padrasto não manifestou nenhuma interferência na educação da menina.<br />
<br />
A mãe ainda nos falou que Débora realiza suas tarefas sozinhas e quando quer ajudá-la diz que ela já sabe fazer tudo sozinha.<br />
<br />
Todos demonstraram grande satisfação em estarmos lá para ajudarmos a sua filha e concordou que ela fizesse parte dessa avaliação. Antes de terminamos a conversa, apresentamos um termo de consentimento para a realização dos diagnósticos bem como o enquadramento.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
3.4. EOCA-ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM<br />
<br />
<br />
<br />
A sigla EOCA. significa Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem e deve ser realizada no início do diagnóstico, antes da aplicação das provas. Consiste em solicitar ao sujeito que mostre ao entrevistador o que ele sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer, utilizando-se de materiais dispostos sobre a mesa, após a seguinte observação do entrevistador: “Este material é para que você o use se precisar para mostrar-me o que te falei que queria saber de você” (VISCA, 1987, p. 72). Vários materiais são deixados à disposição do entrevistado, tais como: folhas de ofício tamanho A4, borracha, caneta, tesoura, régua, livros ou revistas, barbantes, cola, lápis, massa de modelar, lápis de cor, lápis de cera, quebra-cabeça ou ainda outros materiais que julgar necessários. De acordo com Visca, o que nos interessa observar na EOCA é “... seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, áreas de expressão da conduta, níveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical etc (1987, p. 73). É da EOCA que o psicopedagogo extrairá o 1º Sistema de hipóteses e definirá sua linha de pesquisa. Logo após são selecionadas as provas piagetianas para o diagnóstico operatório, as provas projetivas psicopedagógicas e outros instrumentos de pesquisa complementares. <br />
<br />
Instrumento para diagnostico proposto por Jorge Visca.<br />
<br />
Os materiais serão diferentes de acordo com a idade do entrevistado: criança, adolescente ou adulto.<br />
<br />
Geralmente, estarão presentes os seguintes materiais:<br />
<br />
• folhas de papel de carta<br />
<br />
• folhas pautadas<br />
<br />
• lápis novo sem ponta<br />
<br />
• apontador<br />
<br />
• caneta<br />
<br />
• borracha<br />
<br />
• régua<br />
<br />
• livros<br />
<br />
• revistas<br />
<br />
• cola<br />
<br />
• tesoura<br />
<br />
• sucata<br />
<br />
• Jogos<br />
<br />
• massa para modelar<br />
<br />
• lápis de cor<br />
<br />
• pedaços de papel colorido;barbante, computador.<br />
<br />
Conforme os casos podem ser acrescentados outros materiais.<br />
<br />
Levamos D até nosso consultório, que montamos em casa, onde executamos a primeira entrevista apenas com a criança, a EOCA. A seguir apresentamos o modelo aplicado com seus devidos comentários.<br />
<br />
Nome: Debora : 10 anos e 9 meses.<br />
<br />
Data:10/09/2007<br />
<br />
RELATO DA EOCA<br />
<br />
T- Debora entrou no consultório e olhou para o quadro.<br />
<br />
D- Aqui está escrito o meu nome.<br />
<br />
T- Então me mostra.<br />
<br />
D- Leu Debora apontando no quadro.<br />
<br />
T- Tem mais alguma coisa escrita?<br />
<br />
D- Tem sim. Seja bem vinda.<br />
<br />
T- Gostaria que você mostrasse que sabe fazer, o que te ensinaram e o que aprendeu. Use este material, se precisar para mostrar-me o que você sabe fazer, do que lhe ensinaram e o que aprendeu.<br />
<br />
D- Ler.<br />
<br />
D- Posso desenhar?<br />
<br />
T- Pode. Pegou uma folha de papel ofício, régua, lápis preto e borracha e começou a desenhar.<br />
<br />
T- Iniciou seu desenho fazendo margens na folha. Depois desenhou uma casa, uma árvore e um sol.<br />
<br />
T- Apagou por diversas vezes a copa da árvore, pois fazia movimentos circulares e não gostou, finalizando com um desenho de coração.<br />
<br />
T –D. O que você mais gosta de fazer?<br />
<br />
D- Dançar. Lá na escola danço bastante na aula de Educação Física. O professor Anderson diz que eu danço muito bem e deixa-me pegar o som para dançar na aula dele.<br />
<br />
T- D. que disciplina você mais gosta?<br />
<br />
D- Matemática, porque sempre tiro notas boas.<br />
<br />
T- E que disciplina você menos gosta?<br />
<br />
D- Português. Porque tenho que ler muitos textos e às vezes eles são grandes.<br />
<br />
T- Por que não gosta dos textos?<br />
<br />
D- Porque tem muita palavra grande demais para ler e escrever.<br />
<br />
D- Minha mãe me ajuda a decorar os textos. Outro dia ela fez isso comigo.<br />
<br />
T- Acabou o desenho e comecei a lhe perguntar o significado de cada um deles.<br />
<br />
T- Quem mora nessa casa?<br />
<br />
D- A minha família.<br />
<br />
T- Por que você pintou a casa de vermelho?<br />
<br />
D- Porque está cheia de amor. Esqueci de fazer o fundo da casa e foi minha irmã que me ensinou a desenhar casas.<br />
<br />
T- E o sol?<br />
<br />
D- O sol ilumina a casa. Luz de Deus e traz paz.<br />
<br />
T- E a árvore?<br />
<br />
D- Representa os frutos da natureza.<br />
<br />
T- Por que você trocou a copa da árvore?<br />
<br />
D- Porque o traçado estava dando errado.<br />
<br />
T- Por que o telhado é vermelho?<br />
<br />
D- Por que é para ser forte.<br />
<br />
T- E o coração?<br />
<br />
D- Significa amor.<br />
<br />
T- Você gosta de amor?<br />
<br />
D- Sim. Gosto de dar amor para a minha mãe e pro meus amigos.<br />
<br />
T- Ainda falta alguma coisa no seu desenho?<br />
<br />
D- Falta! Pintar a margem.<br />
<br />
T- E para que você quer margem no seu desenho?<br />
<br />
D- Para ficar bonito. A minha professora de Artes me ensinou a fazer e disse que temos que pintar e não pode sair da linha.<br />
<br />
D- Lá na escola me colocaram um apelido.<br />
<br />
T- Qual foi?<br />
<br />
D- Débora e seus coraçõeszinhos.<br />
<br />
T- Por quê?<br />
<br />
D- Porque eu enfeito tudo com corações.<br />
<br />
D- Antes o meu apelido era Débora Seco e depois Débora Molhado. Os piás e que colocaram.<br />
<br />
T- Do que você mais gosta na sua escola?<br />
<br />
D- Do recreio. Sabia que os piás gostam de implicar com as meninas.<br />
<br />
T- O que te ensinaram?<br />
<br />
D- Os livros são para recortar?<br />
<br />
T- Sim.<br />
<br />
D- Posso usar. Pegou uma revista, uma folha de ofício, cola e tesoura.<br />
<br />
T- Ficou folheando a revista com muita calma, parecia estar procurando algo.<br />
<br />
D- Achei o que eu queria.<br />
<br />
D- A tesoura cortou a folha sozinha. Estava deslizando a tesoura no papel.<br />
<br />
T- Você sabia que é desse jeito que as vendedoras cortam os tecidos nas lojas.<br />
<br />
D- Ah!<br />
<br />
T- Lembre do que te ensinaram.<br />
<br />
D- Pegou a foto e disse que era de um velhinho. Sabia que os velhotes têm importância?<br />
<br />
D- Agora eu vou colar. Testou o tubo de cola para ver se não estava entupido.<br />
<br />
T- Você sabe escrever o que você está vendo nessa gravura?<br />
<br />
T- Balançou a cabeça e não falou nada. Continuei a insistir.<br />
<br />
D- Idosos.<br />
<br />
T- Pediu para que eu soletrasse a palavra idosos. Soletrei a palavra bem devagar. Ela escreveu a seguinte frase: CUTAR TOS ITOSIS.<br />
<br />
D- O que mais Debora?<br />
<br />
T- Aprendi em Ciências sobre higiene. Pegou uma gravura de uma mulher arrumando os cabelos.<br />
<br />
D- Pode escrever cuidar do cabelo?<br />
<br />
T- Debora escreveu: CUTAR DO CAPELO.<br />
<br />
T- E o que mais você aprendeu?<br />
<br />
D- Contas de mais.<br />
<br />
T- Debora armou a seguinte conta: 4356 +0387 e efetuou de modo correto.<br />
<br />
T- E o que mais você sabe fazer de matemática?<br />
<br />
D- A professora me ensinou a fazer contas com chavinha?<br />
<br />
T- O que são essas chavinhas? Você pode me mostrar.<br />
<br />
T- Debora pegou uma folha amarela e desenhou o sinal de divisão. E armou a conta: 5340 03<br />
<br />
T- Então me mostra como se resolve essa conta?<br />
<br />
D- Tem tabuada aí?<br />
<br />
T- Não. Por quê?<br />
<br />
D- Só sei fazer se tiver tabuada de multiplicar por três.<br />
<br />
T- Não resolveu a operação.<br />
<br />
T- O que mais?<br />
<br />
D- Aprendi que devemos cuidar da natureza. Vou escrever uma frase.<br />
<br />
T- Escreveu: NÓIS FOI CUITA DA TARRA.<br />
<br />
T- Vamos terminar a nossa sessão? Porque já está ficando tarde.<br />
<br />
D- Já. Começou a guardar os materiais no lugar e limpou a mesa.<br />
<br />
T- Nessa semana ainda voltamos a nos encontrar.<br />
<br />
D- Posso escrever no quadro?<br />
<br />
T- Pode. Fez um coração e colocou o meu nome dentro, só que pediu ajuda para escrever.<br />
<br />
<br />
<br />
CONCLUSÃO:<br />
<br />
1)Nível pedagógico:<br />
<br />
-Leitura silabada com retrocessos e não respeita a pontuação.<br />
<br />
-Compreende o significado das palavras, porém demora um pouco para assimilá-las.<br />
<br />
-Na escrita, troca as letras: d/t, m/n, p/b, o/u, a/e. Tem facilidade na compreensão da letra cursiva e de imprensa, já no script encontra dificuldades.<br />
<br />
-Tem noção de número, mas encontra dificuldades em resolver a divisão e subtração. Desse modo, não internalizou bem adição.<br />
<br />
O nível pedagógico está abaixo de sua escolaridade. Sua produção corresponde ao nível de segunda série.<br />
<br />
A menina tem compreensão desse fato, porque nos relatou que se soubesse ler direito, já estaria na 5ª série e não na 4ª série.<br />
<br />
2)Hipóteses:<br />
<br />
-Nível intelectual normal com baixa concentração de atenção em primeira vista.<br />
<br />
-Estágio de pensamento: Operatório Concreto com algumas oscilações.<br />
<br />
-Dificuldade de atenção e raciocínio.<br />
<br />
-Os seus maiores problemas de compreensão em relação às outras Ciências estão no fato de que não sabe ler e conseqüentemente não consegue interpretar.<br />
<br />
-Dificuldades em realizar operações matemáticas.<br />
<br />
-Espera aprovação para realizar uma tarefa.<br />
<br />
3)Hipóteses sobre casualidade histórica<br />
<br />
-Etiologia emocional.<br />
<br />
-Problemas de ensino aprendizagem no processo de alfabetização.<br />
<br />
-Falta de estímulos por parte da família.<br />
<br />
-Insucesso escolar.<br />
<br />
4)Linhas de Investigação: <br />
<br />
É necessário realizar as seguintes provas:<br />
<br />
-Diagnóstico operatório de Piaget.<br />
<br />
-Teste de Consciência Fonológica.<br />
<br />
-Avaliação Pedagógica.<br />
<br />
-Prova de Leitura e escrita, segundo a Psicogênese da Aprendizagem – Segundo Emília Ferreiro.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
3.5. QUESTIONÁRIO DE ANAMNESE<br />
<br />
<br />
<br />
A Anamnese é uma das peças fundamentais deste quebra-cabeça que é o diagnóstico. Através dela nos serão reveladas informações do passado e presente do sujeito juntamente com as variáveis existentes em seu meio. Observaremos a visão da família sobre a história da criança, seus preconceitos, expectativas, afetos, conhecimentos e tudo aquilo que é depositado sobre o sujeito. Consiste em entrevistar o pai e/ou a mãe, ou responsável para, a partir daí, extrair o máximo de informações possíveis sobre o sujeito, realizando uma posterior análise e levantamento do 3º sistema de hipóteses. Para isto é preciso que seja muito bem conduzida e registrada. <br />
<br />
Segundo Weiss, o objetivo da anamnese é “colher dados significativos sobre a história de vida do paciente”(2007, p.61).<br />
<br />
De acordo com Paín, a história vital nos permitirá”...detectar o grau de sua individualização que a criança tem com relação à mãe e a conservação de sua história nela” (1992, p.42).<br />
<br />
<br />
<br />
1) DADOS PESSOAIS:<br />
<br />
NOME DO ALUNO: Débora <br />
DATA DE NASCIMENTO: 19/12/1996 IDADE: 10 anos e 9 meses<br />
<br />
SEXO: Feminino<br />
<br />
Data da Entrevista: 02/09/2007<br />
<br />
2) DADOS FAMILIARES:<br />
<br />
NOME DO PADRASTO: Claúdio<br />
<br />
IDADE: 35 anos PROFISSÃO: Reciclador. ESCOLARIDADE: 5ª Série<br />
<br />
NOME DA MÃE: Denise <br />
IDADE: 34 anos PROFISSÃO: Doméstica. ESCOLARIDADE: 5ª Série<br />
<br />
OUTROS FILHOS? Sim QUANTOS? 02 filhos<br />
<br />
NOME DOS IRMÃOS:<br />
<br />
Deise IDADE: 16 (está grávida). ESCOLARIDADE:2º ano do 2º grau.<br />
<br />
Dener IDADE: 13 anos ESCOLARIDADE: 6ª Série Ensino Fundamental<br />
<br />
QUANTAS PESSOAS MORAM NA CASA? Atualmente 03.<br />
<br />
ONDE MORA? Em casa alugada de madeira, que está situada bem em frente à escola.<br />
<br />
PACIENTE TEM SEU QUARTO? Sim.<br />
<br />
3) HISTÓRICO DA GESTAÇÃO:<br />
<br />
QUANTAS GESTAÇÕES: 03<br />
<br />
ABORTOS ESPONTÂNEOS: Nenhum PROVOCADOS: Não<br />
<br />
A GESTAÇÃO FOI PLANEJADA E DESEJADA: R: Foi inesperada, a mãe ficou muito perturbada com a gravidez no início, com o tempo se acostumou com a idéia. Nesse período tinha muita vontade de chorar.<br />
<br />
O SEXO DO BEBÊ FOI DESEJADO: Não<br />
<br />
HOUVE TENTATIVA DE INTERROMPER A GRAVIDEZ? Não COMO?<br />
<br />
TEMPO DE GESTAÇÃO: 41 semanas PRÉ-NATAL: Sim.<br />
<br />
TIPO SANGUÍNEO DA CRIANÇA: A+ PAI: ________ MÃE: A+<br />
<br />
GESTAÇÃO: VÔMITOS: ( X ) ÁLCOOL: ( X ) CIGARRO: ( )<br />
<br />
DROGAS: ( ) MEDICAMENTOS: ( ) QUAL? __________<br />
<br />
DOENÇAS NA GESTAÇÃO: Nenhuma.<br />
<br />
OUTROS DADOS: <br />
<br />
<br />
<br />
PARTO:<br />
<br />
TIPO DE PARTO: Normal ANESTESIA: Não DURAÇÃO:<br />
<br />
POSIÇÃO DO FETO: Cefálico.<br />
<br />
PERÍMETRO ENCEFÁLICO: 34 cm APGAR: 1º: 09 2º: 10<br />
<br />
CHORO: Sim PESO: 3.200 gr COMPRIMENTO: 49cm<br />
<br />
ASFIXIA: Não TRANSFUSÃO: Não SUCÇÃO: Sim.<br />
<br />
DOENÇAS NOS PRIMEIROS DIAS: Nenhuma.<br />
<br />
HOSPITALIZAÇÃO: Não.<br />
<br />
1. RELAÇÕES PRIMÁRIAS<br />
<br />
QUEM CUIDAVA: A mãe e a avó materna.<br />
<br />
MAMOU NO PEITO: Sim PORQUE PAROU: Bico pouco desenvolvido<br />
<br />
MAMADEIRA: Sim BICO: Sim, até os quatro anos.<br />
<br />
OUTROS DADOS: Mamou durante um mês depois foi introduzido mamadeira.<br />
<br />
2. DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR<br />
<br />
SORRISO SOCIAL: _______ FIRMOU A CABEÇA: 05 meses<br />
<br />
SENTOU COM APOIO: sim ENGATINHOU: Sim. <br />
<br />
CAMINHOU COM A POIO: 1 ano SEM APOIO: 1 ano e 3 meses.<br />
<br />
ACOMPANHAVA OS OBJETOS COM OS OLHOS: Sim.<br />
<br />
CONTROLE DOS ESFICTERES: 2 anos À NOITE: ______<br />
<br />
BEBÊ MOLE OU FIRME: Firme CAI COM FREQUENCIA: Não.<br />
<br />
DIFICULDADE NA MARCHA: Não QUAL: ___________<br />
<br />
MARCHA ATUALMENTE: Excelente desenvoltura.<br />
<br />
BOM SENSO DE DIREÇÃO: Sim LATERALIDADE DEFINIDA: Esquerda.<br />
<br />
PROBLEMAS ORTOPÉDICOS: Não.<br />
<br />
ATIV. DIÁRIA: DEPENDENTE ( ) INDEPENDENTE (X) SEMI-DEPENDENTE ( )<br />
<br />
3. ALIMENTAÇÃO, HÁBITOS E LINGUAGEM<br />
<br />
CHUPOU DEDO: Não ROE UNHAS: Não.<br />
<br />
PRIMEIROS DENTES: _____________ ALIMENTAÇÃO SÓLIDA: 1 ano.<br />
<br />
COME BEM: Sim. PERTURBAÇÕES DIGESTIVAS: Não<br />
<br />
ONDE E QUANDO COME: Na cozinha, nos horários destinados as refeições principais.<br />
<br />
FALA: sim PRONOME EU: ________ COMO SE FAZIA ENTENDER: __<br />
<br />
COMPREENDE ORDENS: Sim. USA GESTOS OU MÍMICAS: Não.<br />
<br />
É COMPREENDIDO POR TODOS: Sim. HAB. DE CONTAR FATOS: Excelente.<br />
<br />
DIFICULDADE VISUAL: Usa óculos só para descanso.<br />
<br />
4. SONO:<br />
<br />
ONDE DORME: No seu quarto COM QUEM: Sozinha.<br />
<br />
QUANDO FOI SEPARADO DOS PAIS: ______________<br />
<br />
( X) PESADELOS ( X ) FALA OU GRITA ( ) RANGE DENTES ( ) BABA<br />
<br />
( ) RESPIRA PELA BOCA ( ) SONAMBULISMO ( ) MEDO DO ESCURO<br />
<br />
HÁBITOS PARA DORMIR: ____________________________________________<br />
<br />
HORAS DE SONO: 8h DORME LOGO: _____________________<br />
<br />
5. SAÚDE:<br />
<br />
DOENÇAS: Sarampinho.<br />
<br />
ACIDENTES: Levou um tombo de bicicleta. Levou três pontos na cabeça. Ficou hospitalizada sob observação sem nenhuma alteração.<br />
<br />
DOENÇAS NA FAMÍLIA: Mãe diabética. Retirou o útero a mais ou menos três meses.<br />
<br />
CONVULSÕES: Não MEDICAÇÃO: Nenhuma.<br />
<br />
6. ROTINA<br />
<br />
COMO VIVE UM DIA COMUM: R: Acorda cedo e vai para a escola. Quando sai da escola vai para a casa da avó. Almoça e tira um cochilo. Quando está com vontade faz logo suas tarefas escolares, do contrário deixa as tarefas para fazer a noite. Toma conta da casa quando a mãe está ausente. Sabe cozinhar quando não tem comida pronta em casa.<br />
<br />
7. ATITUDES: <br />
<br />
COMER SOZINHO: Sim VESTIR-SE: Independente TOMAR BANHO: Sozinha<br />
<br />
VAI A ALGUM LUGAR SOZINHO: Sim DESDE QUE IDADE: ________<br />
<br />
FICA SOZINHO: ( X ) NA ESCOLA: ( X ) EM CASA: ( X ) EM FESTAS: ( X)<br />
<br />
RELACIONA-SE MELHOR COM: a família MANIPULA ADULTOS: sim.<br />
<br />
NORMALMENTE É: Uma menina ativa e independente nos hábitos de vida diária. Adora dançar e conversar com todos. Como uma criança normal, assiste televisão, brinca, etc.<br />
<br />
COMO REAGE EM SITUAÇÕES NOVAS: <br />
<br />
QUANDO CONTARIADO: Fica emburrada. As coisas têm que ser do seu jeito senão acontecerem xinga as pessoas.<br />
<br />
ORGANIZADO: sim AMIGOS: Tem vários amigos e quando contrariada briga com eles.<br />
<br />
PREFERÊNCIA: Adora brincar com as meninas e de bonecas.<br />
<br />
APRESENTA CURIOSIDADE SEXUAL: Não.<br />
<br />
8. APRENDIZAGEM:<br />
<br />
COMO FOI O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO?<br />
<br />
É REPENTENTE? (x) SIM ( )NÃO SÉRIE(S): 3ª série <br />
<br />
ACOMPANHA O CONTEÚDO? Não. Língua Portuguesa.<br />
<br />
FAZ DEVERES NATURALMENTE? Sim. Quando a mãe vai ensinar acha que já sabe tudo.<br />
<br />
FAZ DEVERES EM ETAPAS? Sim COMO? Tem preguiça, faz a metade das tarefas num dia e deixa o resto para outra hora. RECLAMA DOS DEVERES? Às vezes.<br />
<br />
ESCONDE OS DEVERES PARA FICAR LIVRE? Sim. A mãe quando sabe que a menina não realiza as atividades a coloca de castigo.<br />
<br />
QUE HORÁRIO COSTUMA FAZER OS DEVERS? Depois do almoço ou quando está com vontade.<br />
<br />
DEMOSNTRA INTERESSE? Sim.<br />
<br />
LÊ ENUNCIADO? Não.<br />
<br />
COMO VOCÊ VÊ A LEITURA DO SEU FILHO? Não dá para entender o que a Debora lê.<br />
<br />
ESCREVE CORRETAMENTE? Não, troca muito as letras.<br />
<br />
COMO VOCÊ VÊ A ESCRITA DO SEU FILHO? A escrita atualmente melhorou, antes eram só garranchos que não dava para entender nada.<br />
<br />
9. HISTÓRICO:<br />
<br />
-Freqüentou a creche, educação infantil e está na 4ª série do Ensino Fundamental.<br />
<br />
-1ª série: não aprendeu a ler e a passaram de ano.<br />
<br />
-2ª série: não aprendeu a ler e a passaram de ano.<br />
<br />
-3ª série: Trocou de escola e de cidade. Alegou que escreviam com letra cursiva e a menina não entendia nada. Reprovada.<br />
<br />
-3ª série: Continuou com dificuldades na leitura e escrita, porém foi aprovada.<br />
<br />
-4ª série: Continua com dificuldades na leitura e na escrita no que repercute em outras matérias.<br />
<br />
10. DIFICULDADES<br />
<br />
PERCEBIDAS PELA FAMÍLIA: A mãe reclama que a filha não sabe ler corretamente e quando realiza uma leitura não entende o que a filha lê. Relata também que a menina faz trocas de letras e que isso ela também o fazia na mesma idade que a filha se encontra. A mãe e a família têm grandes esperanças que a menina consiga aprender a ler corretamente.<br />
<br />
A mãe foi chamada por diversas vezes na escola pelo fato de Débora ter grandes dificuldades na leitura e na escrita. Sempre foi a escola quando solicitada, mas não nos informou o que realizaram com a menina para sanar o problema.<br />
<br />
PERCEBIDAS PELA ESCOLA: A professora em conversa relatou que a avaliação de Débora é de modo diversificado do que o padrão normal acadêmico, pois ela sente que não pode avaliar Débora da mesma maneira que os outros, porque a sua produção é muito pequena, desse modo ela lhe avalia pelo o que ela consegue realizar naquele determinado momento. Também ela acrescentou que não pode ministrar grande quantidade de conteúdo com ela, porque ela não consegue assimilar muitas coisas ao mesmo tempo. Então ela faz de modo simples, sempre alertando a menina.<br />
<br />
Todos os conteúdos devem ser relembrados continuamente. A Débora tem grande dificuldade de entendimento. O tempo todo está dentro da sala de aula dispersa, muito distraída. Conversa o tempo todo com as sua colegas e não consegue finalizar as tarefas.<br />
<br />
Nos cadernos enfeita demais as folhas, esquecendo de completar os exercícios.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
3.6. PROVA DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA – (PCF)<br />
<br />
(CAPOVILLA, A. & CAPOVILLA, F, 1998; 2000)<br />
<br />
A avaliação da consciência fonológica parte do princípio de que a leitura só se concretiza de fato quando o sujeito adquire o princípio alfabético da língua e que, para isso, três fatores são necessários:<br />
<br />
1. A consciência de que é possível segmentar a língua falada em unidades distintas;<br />
<br />
2. A consciência de que tais unidades reaparecem em diferentes palavras faladas;<br />
<br />
3. O conhecimento das regras de correspondência grafo-fonêmicas. <br />
<br />
No modelo de diagnóstico psicopedagógico proposto, sugere-se a utilização da Prova de Consciência Fonológica desenvolvida por Alessandra Capovilla e Fernando César Capovilla, por sua simplicidade e facilidade de aplicação.<br />
<br />
Sua avaliação é qualitativa, devendo a terapeuta anotar os tipos de erros, as trocas, omissões ou acréscimos cometidos pelo avaliado.<br />
<br />
Convém lembrar que esta prova pode ser aplicada em crianças que ainda se encontram em estágio de educação infantil, pois é totalmente oral, não exigindo nenhum tipo de “leitura” pelo sujeito, assim como naqueles que já foram alfabetizados e apresentam dificuldades de leitura/escrita.<br />
<br />
Na avaliação de D (10 anos e 9 meses), realizada no dia 13 de setembro de 2007, a mesma apresentou 100% de acertos nas seguintes habilidades de Consciência Fonológica: síntese silábica, rima, aliteração, segmentação silábica e manipulação silábica, comprovando que estas já estão adquiridas.<br />
<br />
A paciente está em fase de aquisição das seguintes habilidades de consciência fonêmica e transposição silábica, nas quais apresentou 75% de acertos.<br />
<br />
Em relação às outras habilidades (síntese fonêmica, segmentação fonêmica e transposição fonêmica a menina apresentou grande dificuldade para realização das tarefas, não obtendo nenhum acerto. Na síntese fonêmica e segmentação fonêmica a paciente, apesar de compreender os exercícios propostos, não realizou as tarefas. Na tarefa de transposição fonêmica, Débora não compreendeu a atividade, não realizando corretamente as palavras do treino.<br />
<br />
Salientá- se que Débora freqüenta a 4ª série do Ensino Fundamental.<br />
<br />
<br />
<br />
3.7. ENTREVISTA COM PARA O PROFESSOR<br />
<br />
(Oliveira, Gislene de Campos, 2005)<br />
<br />
<br />
<br />
É muito importante fazer uma enquête junto aos professores e coordenadores de escola, para descobrir como a criança se comporta e age em um ambiente fora do lar.<br />
<br />
Segundo Oliveira (2005) são muitos os aspectos que podem ser descobertos na escola: superproteção ou desinteresse dos pais, crianças que apresentam falta de limites, agressividade, falta de atenção e concentração, timidez excessiva, falta de iniciativa e criatividade, relacionamentos conturbados com seus companheiros.<br />
<br />
Outro fator que pode auxiliar um conhecimento melhor do aluno é o depoimento da escola no tocante à atenção e concentração da criança nas aulas e como é sua interação com outras crianças.<br />
<br />
Uma entrevista pessoal com os coordenadores da escola é preferível, nas nem sempre é possível. Por esta razão, pode-se optar pelo modelo de questionário a seguir:<br />
<br />
Identificação:<br />
<br />
Nome do aluno: Débora <br />
<br />
Idade: 10 anos e 9 meses Data de Nascimento: 19/12/1996<br />
<br />
Escola: Escola de Educação Básica Willy Hering<br />
<br />
Série: 4ª Turno: Matutino<br />
<br />
Nome do Professor: Rita de Cássia Costa <br />
Data da Entrevista:14/09/2007<br />
<br />
1) O aluno vai bem na escola?<br />
<br />
R: Não por que apresenta muita dificuldade na leitura e na escrita. Desse modo, a grandes interferências nas outras disciplinas pela falta de compreensão causada pelo fato mencionado acima.<br />
<br />
2) É irrequieto na escola?<br />
<br />
R: Sim.<br />
<br />
Em que circunstâncias?<br />
<br />
R: Na hora de realizar as tarefas, como não sabe ler corretamente demonstra certa inquietação se mexendo o tempo todo na carteira, dispersando a sua atenção. Outro fato importante a relatar é que a todo instante aponta os lápis de escrever e tem também uma grande facilidade de quebrar a ponta.<br />
<br />
3) Como se comporta em brigas? Agride ou chora?<br />
<br />
R: Agride verbalmente. Não assume a culpabilidade de seus atos, sempre afirma que não fez nada colocando a culpa no outro.<br />
<br />
Outros: Quando é chamada atenção por algum motivo ou alguém quer lhe mostrar que está realizando uma tarefa de modo errado, fica emburrada, de cara fechada.<br />
<br />
4) Como reage quando contrariado?<br />
<br />
R; Fica emburrada.<br />
<br />
5) Precisa de ajuda para fazer alguma coisa?<br />
<br />
R: Sim, na realização de todas as tarefas escolares.<br />
<br />
6) Tem dificuldades em organizar os cálculos?<br />
<br />
R: Sim. Apresenta muita dificuldade também de interpretar problemas.<br />
<br />
7) Apresenta dificuldades em leitura e escrita?<br />
<br />
R: Diversas.<br />
<br />
Quais?<br />
<br />
R: Leitura, escrita, interpretação, troca de letras, omissão de letras, produção de texto. (Não consegue expressar suas idéias no papel- palavras da professora) <br />
<br />
8) Como é a sua postura na carteira ao escrever?<br />
<br />
R: Não tem postura. Coloca os pés em cima da cadeira, horas senta-se de Aldo ou curva-se a coluna para frente. A professora relatou que a menina nunca está contente com o seu lugar, apesar de sentar na primeira carteira de sua fileira.<br />
<br />
9) Acalca muito o lápis?<br />
<br />
R: Sim. Aperta muito o lápis para escrever, tanto que a ponta do lápis quebra com facilidade, tendo que apontá-lo a todo instante. E também nunca possui lápis.<br />
<br />
10) Apresenta alguma dificuldade motora?<br />
<br />
R: Não. Tem boa habilidade motora. È excelente em danças.<br />
<br />
11) Na leitura oral apresenta:<br />
<br />
( X )leitura silábica ( )leitura vacilante ( )leitura corrente e expressiva ( )boa compreensão do texto lido<br />
<br />
12) Como é o aluno sob o ponto de vista emocional?<br />
<br />
R: Muito carente. Foi notado que no retorno das férias no mês de agosto, a menina Débora está muito emotiva. Chora quase todos os dias e necessita de muita atenção. <br />
<br />
A professora nos relatou que levou para a escola várias bolsas de tamanho pequeno e deu para as suas alunas. Porém observou que Débora sempre está de posse da bolsa, ela sente como se aquele objeto lhe desse segurança.<br />
<br />
13) Em qual destas características a criança se encaixa mais?<br />
<br />
( )agressiva ( )passiva ( X )dependente ( )medrosa ( )retraída ( )excitada ( )calma ( X )desligada ( X )sem limites<br />
<br />
14) Tem alguma outra dificuldade em classe?<br />
<br />
R: Não. Qual?<br />
<br />
15) Comparada com as outras crianças, parece:<br />
<br />
( X )mais infantil ( )na média ( )mais amadurecido<br />
<br />
Porquê?<br />
<br />
R: Apesar de seu desenvolvimento físico estar bem desenvolvida, a professora acredita que Débora é muito infantil, porque dentro da própria sala outras meninas já despertaram para a sexualidade, porém Débora ainda gosta de brincar e não tem certas malícias.<br />
<br />
Outras observações convenientes:<br />
<br />
R: A professora em conversa relatou que a avaliação de Débora é de modo diversificado do que o padrão normal acadêmico, pois ela sente que não pode avaliar Débora da mesma maneira que os outros, porque a sua produção é muito pequena, desse modo ela lhe avalia pelo o que ela consegue realizar naquele determinado momento. Também ela acrescentou que não pode ministrar grande quantidade de conteúdo com ela, porque ela não consegue assimilar muitas coisas ao mesmo tempo. Então ela faz de modo simples, sempre alertando a menina.<br />
<br />
Todos os conteúdos devem ser relembrados continuamente. A Débora tem grande dificuldade de entendimento. O tempo todo está dentro da sala de aula dispersa, muito distraída. Conversa o tempo todo com as suas colegas e não consegue finalizar as tarefas.<br />
<br />
Nos cadernos enfeita demais as folhas, esquecendo de completar os exercícios.<br />
<br />
Quanto ao acolhimento da professora, ela nos deixou muito à vontade na entrevista. Foi muito solicita em responder as questões e demonstrou conhecer o desenvolvimento cognitivo da Débora e demonstra interesse em ajudar a menina.<br />
<br />
Quanto ao prédio escolar, ele está bem situado. Tem fácil a cesso para todos. O prédio é exageradamente limpo e organizado. A sala de aula de Débora é ampla, com carteiras bem distribuídas, iluminação adequada, bem como ventilação.<br />
<br />
<br />
<br />
3.8. PROVAS OPERATÓRIAS DE PIAGET<br />
<br />
<br />
<br />
A aplicação das provas operatórias tem como objetivo determinar o nível de pensamento do sujeito realizando uma análise quantitativa, e reconhecer a diferenças funcionais realizando um estudo predominantemente qualitativo.<br />
<br />
Segundo Weiis:<br />
<br />
“As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o grau de aquisição de algumas noções chave do desenvolvimento cognitivo, detectado o nível de pensamento alcançado pela criança, ou seja, o nível de estrutura cognitiva que opera” (2003, p.106)<br />
<br />
<br />
<br />
Ela ainda nos alerta que não se devem aplicar várias provas de conservação em uma mesma sessão, para se evitar a contaminação da forma de resposta. Observa que o psicopedagogo deverá fazer registros detalhados dos procedimentos da criança, observando e anotando suas falas, atitude, solução que dá às questões, seus argumentos e juízos, como arruma o material. Isto será fundamental para a interpretação das condutas.<br />
<br />
Para avaliação as respostas são divididas em três níveis:<br />
<br />
-Nível 1: Não há conservação, o sujeito não atinge o nível operatório nesse domínio.<br />
<br />
-Nível 2 ou intermediário: As respostas apresentam oscilações, instabilidade ou não são completas. Em um momento conservam, em outro não.<br />
<br />
-Nível 3: As respostas demonstram aquisição da noção sem vacilação.<br />
<br />
<br />
<br />
NOME: DEBORA : 10 anos e 9 meses <br />
<br />
NASC: 19 / 12 / 1996 APLICADORES: Adriana Lourenço e Antônio Lourenço<br />
<br />
DATA DA APLICAÇÃO: 18 / 09 / 2007<br />
<br />
PROVAS:<br />
<br />
1) Seriação de Bastonetes:<br />
<br />
Todas as respostas foram corretas, logo compatíveis a sua idade cronológica. Equiparando-se a crianças no período de “operações concretas”.<br />
<br />
2) Interseção de Classes:<br />
<br />
Dificuldade na identificação de direita e esquerda, respondendo os demais questionamentos corretamente, logo compatíveis com a sua idade cronológica. Equiparando-se a crianças no período de “operações concretas”.<br />
<br />
3) Conservação do Peso:<br />
<br />
Sempre, em todas as transformações julgava um dos pesos maior que o outro, mesmo fazendo a constatação com a balança. Com essa conduta não conservativa, equipara-se a crianças no período “pré-operatório”.<br />
<br />
4) Quantificação da Inclusão de Classes:<br />
<br />
A Débora teve dificuldade de identificar a qualidade das flores, bem como o que era um camelo. Na pergunta ficou em dúvida no que comparar. Mas quando identificado dois conjuntos conhecidos ela os identificava, quantificava e comparava.<br />
<br />
5) Dicotomia ou Mudança de Critério:<br />
<br />
Os grupos foram separados de acordo e sua mudança precisou de uma pequena ajuda, mas os resultados foram atingidos, que a deixa ainda no período “operatório concreto”.<br />
<br />
6) Conclusões:<br />
<br />
A Débora encontra-se no início do nível “operatório-concreto” um pouco abaixo do nível correspondente a sua idade cronológica. Apresentando oscilações nos raciocínio-lógico, juntamente com pouca compreensão nos diálogos.<br />
<br />
3.9. TESTE PEDAGÓGICO<br />
<br />
<br />
Conclusão:<br />
<br />
Debora realizou primeiramente uma leitura silenciosa do texto. Enquanto realizava esse tipo de leitura, acompanhou com o dedo todas as palavras do texto e usou a articulação. Quando terminou pedi a menina que realizasse a leitura em voz alta. Ela demonstrou uma leitura lenta, com perda de linhas, não respeitou em alguns casos a pontuação do texto. Utilizou-se de apoio de braço para terminar de ler, também omitiu sílabas, palavras e por diversas vezes tentou adivinhar as palavras O volume de sua leitura é baixo, demosntra insegurança, porém em algumas vezes tenta nos driblar fingindo saber ler.<br />
<br />
Na escrita do diálogo pode-se constatar que não obedece regras de pontuação, mas demosntra saber da utilização das letras maúsculas no início de frases. Omite, transpõe e acrescenta letras e utiliza a letra R como curinga quando não sabe que letra escrever. Demonstra ter em algumas vezes tem noção de início, meio e fim na estruturação textual.<br />
<br />
<br />
Conclusão:<br />
<br />
Sabe realizar operações matemáticas utilizando os algoritmos. Tem noção seqüência numérica e pouca noção do sistema de numeração decimal, mas precisamente na decomposição dos numerais. Apresenta noção tempo/espacial.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
3.10. PROVA DE LEITURA COM IMAGEM DE EMÍLIA FERREIRO<br />
<br />
<br />
<br />
Nesta prova aborda-se inicialmente o problema das relações entre o desenho e a escrita, utilizando uma situação que consiste em pedir a criança que “leia” um texto escrito acompanhado de imagens gráficas.<br />
<br />
O objetivo desta prova é compreender as interpretações que a criança elabora a respeito da relação entre imagem e texto escrito.<br />
<br />
Procedimento:<br />
<br />
1º Palavras: apresentar 7 pares de figuras compostas por desenhos de objetos familiares e um texto localizado abaixo de cada imagem, onde está escrita somente uma palavra (letra de imprensa minúscula em 4 casos e em cursiva.<br />
<br />
Os pares desenho-texto são os seguintes:<br />
<br />
1-Imagem: uma bola de brinquedo. Texto bola (cursiva): <br />
<br />
-Débora leu a palavra COLA e não associou primeiramente a figura bola. (erro)<br />
<br />
2-Imagem: uma xícara de chá. Texto: asa (em imprensa minúscula):<br />
<br />
-Débora realizou a leitura correta ASA e leu a imagem xícara. (acerto)<br />
<br />
3-Imagem: uma árvore qualquer. Texto: figueira (em cursiva):<br />
<br />
-Debora leu corretamente FIGUEIRA e também leu a imagem como árvore. (acerto)<br />
<br />
4-Imagem: um urso de brinquedo. Texto: brinquedo (cursiva):<br />
<br />
-Débora fez a leitura correta BRINQUEDO e realizou a leitura da imagem urso. (acerto)<br />
<br />
5-Imagem: um barco. Texto: veleiro (minúscula).<br />
<br />
-Débora leu UELEIRO e relatou que a figura era de um navio. (erro)<br />
<br />
6-Imagem: um guarda de trânsito. Texto: guarda (imprensa minúscula):<br />
<br />
-Débora realizou a leitura correta GUARDA e disse que a figura era de um guarda da polícia. (acerto)<br />
<br />
7-Imagem: Homem fumando um cigarro. Texto: cigarro (cursiva):<br />
<br />
-Débora leu corretamente a palavra CIGARRO e realizou a leitura da imagem corretamente. (acerto)<br />
<br />
2º Orações: Apresentar 4 pares de imagem-texto.<br />
<br />
1-Imagem: um pato em uma lagoa. Texto: O pato nada (cursiva).<br />
<br />
-Leitura correta.<br />
<br />
2-Imagem: uma rã entre ramos e flores. Texto: A rãzinha saiu a passeio (cursiva, em duas linhas).<br />
<br />
-Leu A rázinha saiu na pessoa. (erro).<br />
<br />
3-Imagem: uma linha ilha, plantas e animais. (O Sol no céu e peixes na água). Texto: Raul rema no rio (imprensa minúscula).<br />
<br />
-Leu corretamente.<br />
<br />
4-Imagem: um cachorro correndo, atrás dela tem algumas latas. Texto: O cachorro corre (imprensa maiúscula).<br />
<br />
-Leu corretamente.<br />
<br />
Conclusão:<br />
<br />
Nível de leitura: silábico alfabético. A menina Débora lê as palavras lentamente. Acrescenta, omite e transpõe letras na hora da leitura.<br />
<br />
Dentro da leitura realiza várias tentativas de leitura de modo silabado e realiza jogo com as palavras com quando faz a relação fonema e grafema ou vice-versa.<br />
<br />
<br />
<br />
3.11. TESTE DE ESCRITA DE EMÍLIA FERREIRO<br />
<br />
Esse teste está baseado nas pesquisas de Ferreiro e Teberosck. Apresenta-se a criança 04 figuras ou dita-se o4 palavras e 01 frase.<br />
<br />
As palavras seguem a seguinte regra:<br />
<br />
1º palavra polissílaba.<br />
<br />
2º palavra trissílaba<br />
<br />
3º palavra dissílaba<br />
<br />
4º palavra monossílaba<br />
<br />
OBS: Utiliza-se primeiramente uma palavra polissílaba para que não haja barreiras na espontaneidade da escrita da criança. As palavras devem ser do mesmo grupo semântico, com a finalidade de que a criança possa se localizar dentro de um contexto.<br />
<br />
A frase tem como objetivo de:<br />
<br />
-Verificar a estabilidade na escrita;<br />
<br />
-Noção de espaçamento entre as palavras;<br />
<br />
-Nível de desenvolvimento em relação ao texto:<br />
<br />
Aplicação do Teste<br />
<br />
<br />
<br />
1º Foi apresentado o alfabeto e pedimos que a menina circula-se algumas letras.<br />
<br />
(acerto)<br />
<br />
<br />
<br />
2º Apresentamos as seguintes figuras e pedimos que escrevesse o seu nome ao lado de cada figura.<br />
<br />
JOANINHA Escreveu: GOANINHA<br />
<br />
CARACOL CARACOU<br />
<br />
PEIXE PEIXE<br />
<br />
BOI DOI<br />
<br />
<br />
<br />
3º Frase ditada:<br />
<br />
O CARACOL NÃO TÊM OSSO.<br />
<br />
Escreveu: O CARACOU NÃO TEM OSSO.<br />
<br />
Conclusão do Teste:<br />
<br />
Nível de desenvolvimento da escrita: silábico- alfabético.<br />
<br />
<br />
3.13. RELATÓRIO FINAL DE AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA<br />
<br />
I – DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:<br />
<br />
Nome: Debora <br />
<br />
Nascimento: 19/12/1996 Idade: 10 anos e 9 meses<br />
<br />
Data da Avaliação: Setembro de 2007<br />
<br />
Filiação: Denise Aparecida de Britto<br />
<br />
Escolaridade: 4ª Série do Ens. Fund. Nº de repetência: 01<br />
<br />
Escola: Escola de Educação Básica Willy Hering<br />
<br />
Município: Rio do Sul/SC<br />
<br />
II – MOTIVO DE ENCAMINHAMENTO<br />
<br />
Dificuldades na leitura e na escrita.<br />
<br />
III – INSTRUMENTOS UTILIZADOS:<br />
<br />
Contato telefônico;<br />
<br />
EFES – Entrevista Familiar Exploratória Situacional;<br />
<br />
EOCA – Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem;<br />
<br />
Anamnese – Com a mãe;<br />
<br />
PCF – Prova de Consciência Fonológica;<br />
<br />
Entrevista com o Professor;<br />
<br />
Provas Operatórias de Piaget;<br />
<br />
Teste Pedagógico: Pensamento e Linguagem e Raciocínio Lógico Matemático;<br />
<br />
Prova de Leitura – Emília Ferreiro;<br />
<br />
Prova de Escrita – Emília Ferreiro;<br />
<br />
<br />
<br />
IV – INFORME AVALIATIVO<br />
<br />
A menina Debora foi avaliada por apresentar “dificuldades relacionadas à leitura e a escrita”, porque tem um ritmo lento na leitura, dificuldades ortográficas, gramaticais, falta de concentração e na organização de pensamento.<br />
<br />
Durante o processo avaliativo, mostrou-se colaboradora em realizar todos os testes e logo estabeleceu vínculo com os avaliadores. O mesmo pode dizer em relação à família que se mostrou acessível a responder e colaborar com esse processo.<br />
<br />
Mostra-se reticente e insegura. Espera aprovação de todos para realizar tarefas, não realizando dessa maneira investimentos pessoais nas situações de desafio e por, provavelmente, desconhecer as suas potencialidades.<br />
<br />
Não se articula melhor nos seus relacionamentos, principalmente com os seus colegas de escola, por um processo de auto defesa. Faz-se necessário também uma estimulação com relação a sua auto-estima, pois este aspecto está bem evidenciado na fala de todos os personagens que compõe o seu ambiente social.<br />
<br />
Pelos testes de aprendizagem podemos concluir que Debora está no estágio Operatório Concreto com oscilações no pré-operatório, demonstrando problemas na base do processo ensino-aprendizagem, pois demonstra bom raciocínio lógico, principalmente na matemática pelas noções nos procedimentos adotados.<br />
<br />
Quanto aos testes de leitura e escrita é pertinente ressaltar que Debora tem deficiências na noção de consciência fonológica, baixo desempenho na relação fonema/grafema.<br />
<br />
Em relação ao ensino sistemático, necessita desenvolver maior conhecimento dos fonemas e grafemas, desenvolver habilidades de concentração a fim de encontrar seu ritmo de aprendizagem, para facilitar a construção de seu conhecimento em geral.<br />
<br />
Sugerimos a intervenção psicopedagógica clínica de apoio, bem como acompanhamento psicológico.<br />
<br />
Colocamo-nos a disposição para outros esclarecimentos.<br />
<br />
<br />
<br />
Atenciosamente,<br />
<br />
___________________ ______________________<br />
<br />
Adriana S. L. dos Santos Antônio José L. dos Santos<br />
<br />
4 INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS<br />
<br />
4.1. 1ª SESSÃO:<br />
<br />
Data: 25 / 09 / 2007 Duração: 60 min.<br />
<br />
Objetivos: Trabalhar a memória de longo prazo relacionada à leitura e escrita através do desenvolvimento de sua consciência fonológica.<br />
<br />
-Provocar no paciente um relaxamento corporal para melhorar a percepção dos sons que o cercam.<br />
<br />
-Identificar os fonemas e grafemas de nosso alfabeto.<br />
<br />
<br />
<br />
Material:<br />
<br />
<br />
<br />
-Música suave.<br />
<br />
-Folha A4, lápis diversos.<br />
<br />
-Jogo “Loto leitura”.<br />
<br />
-Cartelas com todas as letras do alfabeto (script, cursiva e caixa alta)<br />
<br />
Atividades:<br />
<br />
-Pedir ao paciente que se sente confortavelmente. Colocar em frente dele outros materiais como: folha de papel branco, lápis preto e colorido, canetinhas, giz de cera, etc. Colocar uma música suave, sem letra, só instrumental (estilo “Jazz” ou “New Agê” de Michael Hoppé). Pedir ao paciente que feche os olhos e respire calmamente, no ritmo da música. A seguir, ainda com os olhos fechados, proponha que imagine o que o som lhe diz e que imagens a música sugere.<br />
<br />
Ao final da música, peça para o paciente abrir os olhos e olhar para a folha de papel em branco. A seguir desenhar na folha o que imaginou durante a música. Após o termino de o desenho interromper a música e pedir para o paciente falar sobre seu desenho e escrever uma frase relativa ao seu desenho.<br />
<br />
-Expor o alfabeto para o paciente e solicitar que diga o nome das letras. Pedir que ele observasse o som e o traçado de cada uma das letras. Solicitar que identifique as consoantes com traçados semelhantes (b/d, p/g, m/n, p/q, b/p, h/k, v/u, y/v).<br />
<br />
-Fazer um exercício de constância perceptiva para trabalhar a memória remota. Marcar em um quadro de repetições, em cores diferentes, os caracteres semelhantes.<br />
<br />
-Executar alguns jogos de percepção visual como: <br />
<br />
“Identificar Figuras” usando o jogo Loto Leitura. Distribuir cartelas para o paciente e ele deverá identificar as figuras e escrever seu nome.<br />
<br />
“Jogo da Memória com que Letra Começa?” usando o jogo Memória. Distribuir as letras sobre a mesa, com as imagens voltadas para cima. Os cartões com as figuras devem ser embaralhados, e colocados em uma pilha com as imagens voltadas para baixo. O paciente vai retirando cada cartão e fazer associação desta figura com a letra inicial referente ao nome desta figura. <br />
<br />
RELATO DA SESSÃO Nº 01<br />
<br />
<br />
<br />
Iniciamos a nossa primeira intervenção no laboratório clínico da UNIASSELVI. Debora estava bem ansiosa com tantas novidades e disse que as dependências da Universidade eram chiques.<br />
<br />
Entramos no laboratório e exploramos todo o ambiente. Iniciamos a nossa terapia, colocando como música de fundo “Michael Roppé”. Solicitei a Debora que respirasse bem fundo por três vezes e fechasse os olhos. Conversei com ela sobre a importância da respiração e de seus benefícios e que se envolvesse totalmente com a música deixando o som penetrar em seu corpo.<br />
<br />
Utilizamos a música pelos inúmeros benefícios que ela pode trazer para o paciente numa sessão psicopedagógica.<br />
<br />
A musicoterapia representa a sistematização das influências da música e sua utilização terapêutica e preventiva. Atualmente encontramos uma vasta opção auditiva, alem dos limites impostos pela música Clássica, que com certeza nos propicia uma série de vantagens tornando nossa vida muito mais saudável. Dentre as mais atuais esta a “New Age”. <br />
<br />
Este estilo musical engloba a preocupação com o meio ambiente, o respeito pela natureza, e, sobretudo a expansão da consciência humana. Essa nova tendência musical reúne passado e futuro, integrando sons tão variados como mantras indianos, percussão africana, instrumentos japoneses e sons acústicos produzidos por sintetizadores. <br />
<br />
Suave e harmônica, a música New Age trabalha com grandes extensões melódicas. Os efeitos que ela produz são em geral relaxantes e inspiradores, atuando de forma a expandir a alma do ouvinte. <br />
<br />
A música afeta de duas maneiras distintas no corpo do indivíduo: diretamente, com o efeito do som sobre as células e os órgãos, e indiretamente, agindo sobre as emoções, que influenciam numerosos processos corporais provocando a ocorrência de tensões e relaxações em várias partes do corpo. Para GAINZA (1988), a música é um elemento de fundamental importância, pois movimenta, mobiliza e por isso contribui para a transformação e o desenvolvimento.<br />
<br />
A música não substitui o restante da educação, ela tem como função atingir o ser humano em sua totalidade. A educação tem como meta desenvolver em cada indivíduo toda a perfeição de que é capaz. Porém, sem a utilização da música não é possível atingir a esta meta, pois nenhuma outra atividade consegue levar o indivíduo a agir. A música atinge a motricidade e a sensorialidade por meio do ritmo e do som, e por meio da melodia, atinge a afetividade.<br />
<br />
STEFANI (1987), a música afeta as emoções, pois as pessoas vivem mergulhadas em um oceano de sons. Em qualquer lugar e qualquer hora respira-se a música, sem se dar conta disso. A música é ouvida porque faz com que as pessoas sintam algo diferente, se ela proporciona sentimentos, pode-se dizer que tais sentimentos de alegria, melancolia, violência, sensualidade, calma e assim por diante, são experiências da vida que constituem um fator importantíssimo na formação do caráter do indivíduo.<br />
<br />
Isso acontece por que as fibras nervosas convertem o som captado em estimulo nervoso propriamente dito. Influenciando, através do sistema nervoso, nosso humor e comportamento liberando adrenalina e ou dopamina entre outras químicas no organismo.<br />
<br />
Quando a música terminou pedi a ela que fosse abrindo seus olhos, espreguiçando seu corpo e que colocasse no papel todas as suas sensações em relação a música.<br />
<br />
Debora iniciou se desenho no canto superior direito, no qual fez um lago, depois desenhou montanhas, árvore, uma figura feminina, outra masculina, uma criança e o sol.<br />
<br />
Questionei quanto ao seu desenho, perguntando o que significava para ela cada forma desenhada. Ela me respondeu que ouviu primeiramente a música e a primeira coisa que distinguiu foi o som de água. Viu muito verde e depois a minha figura (terapeuta) que estava dançando com ela.<br />
<br />
Passamos para a etapa seguinte que foi a exploração do sistema alfabético. Retiramos as letras da caixa e Debora foi colocando as letras em ordem alfabética. Ela colocou todas as letras na ordem certa, porém todas as vezes que tinha em suas mãos uma letra soletrava em voz alta a ordem alfabética para verificar a posição da letra.<br />
<br />
Pedimos a ela que observasse o traçado de cada uma das letras e que também relacionasse as diferenças. Foi observado que no momento que Debora foi mais estimulada, ela sentiu desconfortável com a situação e solicitou que desejava ir ao banheiro.<br />
<br />
Sentimos que com o retorno dela para o laboratório, devíamos deixá-la mais a solta e então propomos a ela a jogar um jogo da memória “Com que letra começa?”.<br />
<br />
Antes de iniciar o jogo combinamos que as regras do jogo da memória seriam diferentes da seguinte forma:<br />
<br />
Fizemos uma pilha com as cartas com as figuras e espalhamos as cartas que continham as letras pela mesa com as faces voltadas para cima, para melhor visualização. O jogador devia pegar uma carta que continha a figura, falar o seu nome e procurar a sua letra inicial em cima da mesa e depois colocá-la no seu lado. Ela realizou o jogo com excelente desenvoltura, nomeando as figuras e relacionando as suas letras iniciais rapidamente, porém nas figuras que inicia com a letra “T” ela encontrou dificuldades.<br />
<br />
Observamos que Debora necessita de mais atenção e concentração ao realizar atividades, porque isso facilitará num melhor desempenho e distinção dos diversos traçados das letras do alfabeto, no que no momento Debora encontra dificuldades de distinção. <br />
<br />
4.2. 2ª SESSÃO:<br />
<br />
Data: 02/10/2207 Duração: 60 min.<br />
<br />
Objetivo: Realizar a correspondência som-grafema / [m] e [n].<br />
<br />
Material:<br />
<br />
<br />
<br />
-Alfabeto.<br />
<br />
-Texto Maria<br />
<br />
-Software “Alfabetização Fônica – Computadorizada”<br />
<br />
-Folhas em branco.<br />
<br />
-Lápis diversos.<br />
<br />
-Espelho.<br />
<br />
Atividades:<br />
<br />
<br />
<br />
-Colocar sobre a mesa uma cópia do alfabeto, tanto em letra maiúscula quanto em letra minúscula, ao paciente;<br />
<br />
-Ler o alfabeto apresentado em letras: cursiva e script, dizendo o nome das letras e seu respectivo som.<br />
<br />
-Levar o paciente a repetir o som de cada letra na frente do espelho. Nesse ponto fazê-lo perceber a entonação de voz, o mexer dos lábios.<br />
<br />
-Convidar o paciente para utilizar o computador. Colocar o software “ Alfabetização Fônica – Computadorizada” para que a mesma possa ouvir os sons das letras.<br />
<br />
-Dar um texto para o paciente ler em voz alta. A partir de o texto trabalhar as letras fazendo correspondência com cores:<br />
<br />
Para os pares [m] e [n]<br />
<br />
O paciente deverá assinalar todas as palavras com [m] e [n], utilizando as cores correspondentes:<br />
<br />
[m] vermelho [n] azul.<br />
<br />
-Copiar do texto as palavras que contenham [m] e [n].<br />
<br />
-Escolha uma palavra do texto com [m] e [n];<br />
<br />
-Faça um ponto embaixo de cada uma das letras da palavra selecionada no texto;<br />
<br />
Ex: M a r i a<br />
<br />
●●●●●<br />
<br />
-Em seguida falar o nome, letra por letra da palavra, chegando sempre ao vocábulo:<br />
<br />
M A R I A<br />
<br />
(EME) (a) (ere) (i) (a) que é igual a: MARIA<br />
<br />
-Separar as sílabas do vocábulo como o exemplo:<br />
<br />
a)M A é igual a: MA<br />
<br />
(EME) (a)<br />
<br />
R I<br />
<br />
(ere) (i) é igual a: RI<br />
<br />
A (a)<br />
<br />
b) M A é igual a Ma<br />
<br />
R I é igual a Ri<br />
<br />
A é igual a A, o que chega no vocábulo: MARIA. <br />
<br />
RELATO DA SESSÂO Nº 02<br />
<br />
<br />
<br />
O objetivo dessa sessão terapêutica é que a paciente consiga relacionar o som/grafema do sistema alfabético.<br />
<br />
Mostramos para ela todas as letras do alfabeto, que estavam distribuídas em cartelas. Essas cartelas continham cada letra do alfabeto nas suas formas maiúsculas e minúsculas, com letra script e cursiva.<br />
<br />
Perguntamos o nome de cada uma delas, sendo uma letra de cada vez. Em sua leitura de identificação, foi observado que a paciente apresenta dificuldades na diferenciação tanto da sonorização: v/f, t/d, s/z, e m/n, quanto da grafia as seguintes letras: m/n, b/d, p/q.<br />
<br />
Em conversa com a paciente, perguntei a ela se sabia como se originou o sistema alfabético e ela me respondeu que não.<br />
<br />
Contei para ela o surgimento da linguagem escrita e oral. A mesma ouviu atentamente, demonstrando através de sua expressão facial que desconhecia essa história.<br />
<br />
Quando terminamos de ouvir a história, solicitei que fossemos ao quadro, no qual escrevi todas as letras do alfabeto e pedi a ela que ao lado de cada uma delas ela escrevesse o nome relacionado, por diversos momentos a paciente me perguntou como escrevi o nome de algumas letras.<br />
<br />
Fomos até em frente do espelho, articular os sons de cada uma das letras do alfabeto vistas anteriormente. Solicitei que observasse como se articulava cada letra, e como se posicionava a língua nas diferentes partes da boca de sua boca ao articular o som de cada uma delas. Ela achou muito engraçada esse exercício e por diversas vezes ficou treinando os sons, fazendo diversas caretas.<br />
<br />
Apresentei para ela um texto com trinta palavras e sugeri a ela que fizesse a leitura desse texto em voz alta. Debora leu pausadamente e de modo silábico. Pedi então que ela me contasse o que havia entendido do texto. Demorou algum tempo para responder, demonstrava que não havia entendido o texto e mais uma vez a induzi a ler novamente o texto é pela segunda vez conseguiu relatar a mensagem do texto.<br />
<br />
A partir desse mesmo texto, iniciamos um trabalho com as letras “M” e “N”. O exercício constava que ela deveria grifar no texto com cores diferentes as palavras com as letras solicitadas. Ela parou e observou as palavras por algum tempo e depois grifou como o combinado. Dei-lhe uma folha em branco e pedi que a dividisse ao meio e que retirassem do texto as palavras grifadas, mas separando na coluna de palavras com “M’ e palavras com “N”. Nesse exercício pode-se constatar que mesmo a paciente tendo as palavras para visualizar na hora da transcrição das mesmas houve erros ortográficos.<br />
<br />
No passo seguinte deveria escolher uma palavra. Ela escolheu a palavra “MARIA” a partir dessa escolha foi realizada pela paciente a contagem de letras, separação de sílabas, separação e união dos vocábulos. A mesma seguiu a proposta sem dificuldades, porém quando lhe foi dado uma folha para pintar os caracteres de “M” e “N”, ela acabou se atrapalhando, essa observação foi realizada pela própria paciente.<br />
<br />
As atividades desenvolvidas nessa sessão privilegiam a correspondência som-grafema, o que leva o indivíduo a adquirir a consciência fônica. Cordeiro (2001) encontrou relação entre o domínio da correspondência som-grafia e o sucesso na tarefa de identificação de palavras, o que corrobora a importância do ensino fônico, isto é, das correspondências entre grafemas e fonemas. Meireles (2001) entende que ensino fônico tem como sinônima instrução fônica ou procedimento fonético e os define como sendo aquele em que se ensina o som das letras, as suas variações e combinações.<br />
<br />
Através dessa sessão percebemos que a paciente pode ter uma desordem na questão de sua lateralização, porque essa questão fica bem evidenciada nas trocas em que realizou nos registros dos exercícios propostos como o caso do m-n em sílaba direta (consoante + vogal), devido a semelhanças na zona de articulação nasal e no traçado das letras.<br />
<br />
De acordo com Genivaldo Macário de Castro (Diálogo Educ., Curitiba, v. 7, n. 20, p. 81-89, jan./abr. 2007). Dificuldades na lateralidade comprometem a discriminação de letras que se diferenciam por seu posicionamento à direita e à esquerda, como b/d e p/q. Pode prejudicar, igualmente, a orientação da leitura e escrita que, em nossa sociedade, ocorre da esquerda para a direita. Depreende-se que as atividades de ler e escrever requer, por conseguinte, condições básicas do desenvolvimento psicomotor, coerentes à maturação do organismo, com a integração de funções sensoriais, cognitivas, lingüísticas e motoras. À vista disso, a alfabetização deve ser efetivada aos seis anos de idade, quando a lateralidade infantil está firmada e as noções de espaço e tempo aprimoradas.<br />
<br />
Em consonância com o exposto, verifica-se que a educação psicomotora abrange todas as aprendizagens do aluno, em etapas progressivas e específicas, conforme as potencialidades e limites determinados pelo desenvolvimento. Consiste numa prática que objetiva atender as necessidades do aprendiz nos planos socioafetivo, cognitivo e motor, prevenindo problemas de aprendizagem, estimulando a capacidade criadora e colaborando para o progresso global do indivíduo.<br />
<br />
<br />
<br />
4.3. 3ª SESSÃO:<br />
<br />
Data: 03/10/2207 Duração: 60 min.<br />
<br />
Objetivo: Realizar a correspondência som-grafema / [F] [V];<br />
<br />
-Levar o paciente a diminuir ansiedade;<br />
<br />
-Instigar as percepções do corpo e aumentar a concentração;<br />
<br />
<br />
<br />
Material: <br />
<br />
-Músicas New Age<br />
<br />
-Software “Alfabetização Fônica – Computadorizada”;<br />
<br />
-Quadro branco;<br />
<br />
-Lápis diversos e canetas hidrocor;<br />
<br />
-Folha de papel A4;<br />
<br />
-Bola com ventosa;<br />
<br />
<br />
<br />
Atividades:<br />
<br />
-Colocar música ambiente estilo New Age para que o paciente possa se tranqüilizar.<br />
<br />
-Solicitar que o paciente faça três respirações profundas par dar início as atividades da terapia.<br />
<br />
- Recordação das consoantes “m” e “n”.<br />
<br />
-Software Alfabetização Fônica, relação grafema e fonema das consoantes “f” e “v”;<br />
<br />
●Figuras com letras iniciais “v” e “f”;<br />
<br />
●Família silábica;<br />
<br />
●Leitura de palavras;<br />
<br />
<br />
<br />
-Jogo com bolinha de ventosa<br />
<br />
-Ditado dirigido com palavras com “m” e “n” (letra inicial. <br />
<br />
RELATO DA SESSÃO Nº 03<br />
<br />
<br />
<br />
Debora estava mais desprendida e quis mostrar que sabia correr e dançar. Perguntou-nos quando iríamos realizar atividades de corrida, eu lhe respondi que logo faríamos atividades ao ar livre.<br />
<br />
Ela chegou bem curiosa na sala e verificou que havia livros novos na sala e me perguntou por que eu estava comparando tantos materiais novos. Respondi que eram materiais para enriquecer as nossas sessões.<br />
<br />
Dirigimo-nos até o computador. Debora ficou olhando curiosa para todos os lados.<br />
<br />
Segundo Vygotsky (1982), a atividade criadora é uma manifestação exclusiva do ser humano, pois só este tem a capacidade de criar algo novo a partir do que já existe.<br />
<br />
O ser humano é capaz, de partindo de uma situação real criar novas situações futuras. Logo, a ação criadora vai surgir do fato dele não estar acomodado na situação presente e buscar equilíbrio na construção de algo novo.<br />
<br />
É importante que exista a oportunidade de desenvolver esta ação criadora. O papel do computador é justamente ser auxiliador no desenvolvimento de atividades que ajudam na ordenação e coordenação de suas idéias e manifestações intelectuais.<br />
<br />
Os softwares educacionais apresentam diversas oportunidades de trabalho com crianças de várias faixas etárias.<br />
<br />
Eles criam um ambiente de aprendizagem em que o lúdico, a solução de problemas, a atividade reflexiva e a capacidade de decisão são privilegiadas.<br />
<br />
Desenvolvem a aprendizagem ativa, controlada pela própria criança, já que permite representar idéias, comparar resultados, refletir sobre sua ação e tomar decisões, depurando o processo de aprendizagem.<br />
<br />
Iniciamos a atividade com um software “Alfabetização Fônica – Computadorizada” de Capovilla & Capovilla, Esse software alia o caráter lúdico da informática à apresentação sistemática das letras e dos respectivos fonemas e das atividades de consciência fonológica.<br />
<br />
Explicamos para ela como funcionava. As atividades foram as seguintes:<br />
<br />
Instruções: passar o mouse sobre as letras, figuras e palavras que o software apresenta o som de cada uma delas. No exercício seguinte aparecem figuras das quais terá que ser clicada aquela que inicia com a letra apresentada. Seguinte preencher a palavras com as silabas que estão faltando e especificamente foram trabalhadas nesse exercício as consoantes “v” e “f”. A paciente não encontrou dificuldades em realizar essa proposta.<br />
<br />
Demonstrou que já sabia realizar o som das consoantes e percebeu que as duas consoantes, que o som passava pelos seus dentes na parte superior da sua boca.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Então, convidei-a a realizar um jogo, pois tinha a intenção de observar se Debora se lembrava das atividades que havíamos realizado na sessão anterior e se entendido o que tínhamos acabado de ver no software. Combinamos as regras do jogo, que deveríamos acertar a bolinha “bolinha com ventosas” em cima da palavra escolhida e se um dos jogadores errasse passava a vez para o outro.<br />
<br />
Dirigimo-nos até o quadro branco e o dividimos ao meio. Escrevi as consoantes “F” e “V” e solicitei que ela me falasse palavras que iniciasse com as consoantes já escritas no quadro e foram escritas as seguintes palavras: Fábio, Felipe, faca, fazenda, fada, fofoca, vela, vinho, avó, e vestido. Nessa última palavra ela inverteu a consoante “t” e substituiu pelo “d”.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Jogamos bastante, ela acertou todas as palavras. Então sugeri que ela escrevesse algumas palavras que eu iria ditar com as consoantes “M” e “N”. Ditei as seguintes palavras:<br />
<br />
Palavras com “M”: Mamãe – mão – moeda – Maria – macaco;<br />
<br />
Palavras com “N”: navio, neve, nuvem, nadou;<br />
<br />
Debora escreveu: mamãe, mão, moeta, Maria e marco.<br />
<br />
Navio, neve, nuveu, nadol.<br />
<br />
No primeiro caso da palavra “MOEDA”, houve uma troca de letras correspondente a fonema semelhante quanto ao traço sonoro como o d/t.<br />
<br />
Na palavra “NUVEM”, foi substituída a letra “m” por “u” e a palavra “NADOU” o “l” pelo “u”.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Para descontrair o final da sessão brincamos de direita e esquerda. Ela se posicionou no meio da sala e solicitamos de descrevesse os objetos que estavam ora a esquerda e depois a direita.<br />
<br />
No primeiro momento as respostas foram corretas, porém quando foi mudada a sua posição, ela se atrapalhou.<br />
<br />
Através das observações das sessões já realizadas pressupomos que devemos promover para Debora mais atividades psicomotoras que atuem na questão de lateralidade. <br />
<br />
4.4. 4ª SESSÃO:<br />
<br />
Data: 09/10/2007 Duração: 60 min.<br />
<br />
Objetivos: Realizar a correspondência som-grafema / [P] [B];<br />
<br />
-Educação psicomotora através da música (conceitos de lateralidade)<br />
<br />
<br />
<br />
Material:<br />
<br />
-Música “ Desengonçada” de Bia Bedran<br />
<br />
-Software “Alfabetização Fônica – Computadorizada”<br />
<br />
-Espaço amplo.<br />
<br />
-Fita vermelha e verde.<br />
<br />
-Letras diversas.<br />
<br />
-Setas de Eva.<br />
<br />
-Figuras de seqüência lógica.<br />
<br />
-<br />
<br />
Atividades:<br />
<br />
<br />
<br />
-Acordando o corpo (aquecimento).<br />
<br />
Música: desengonçada – Bia Bedran ( A caixa de música de Bia) faixa 11.<br />
<br />
●Trabalhar o passo básico de dois para um lado e logo dois para o outro, incorporando o movimento básico cadenciado particular. As partes do corpo, que são nomeadas, mexem-nas do jeito que cada um quiser.<br />
<br />
-Seguindo as setas (seqüência de brincadeiras – lateralidade).<br />
<br />
●Antes de iniciar a seqüência de brincadeiras, colocarem uma fita verde amarrada no pulso direito e uma fita vermelha amarrada no pulso esquerdo do paciente. A um sinal determinado pelo terapeuta, o paciente deve erguer o braço dominante ou o barco solicitado.<br />
<br />
<br />
<br />
Desenvolvimento:<br />
<br />
<br />
<br />
●Peça ao paciente para ficar de pé. Manuseie uma seta e explique que o ele deve acompanhá-la com o corpo, andando na direção que a seta apontar. Aponte-a:<br />
<br />
-Ora a direita (o paciente anda para esse lado);<br />
<br />
-Para cima (alonga o corpo, olhando para cima);<br />
<br />
-Para baixo (o paciente deve andar agachado);<br />
<br />
-Para a esquerda (anda pelo lado contrário à primeira movimentação);<br />
<br />
●Montar um caminho para o paciente percorrer, respondendo alguns desafios, tais como:<br />
<br />
►De 10 passos pequenos para a direita. Abra o envelope e descubra quais as palavras que você encontrou;<br />
<br />
►Siga em frente engatinhando. Vá até o outro envelope e escreva uma palavra com as consoantes encontradas;<br />
<br />
►Agora de três pulos grandes para a esquerda. Abra o envelope. Que consoantes você encontrou? Então imite o som de cada uma delas.<br />
<br />
►Agora retorne sem esbarrar nas setas. Sente-se na mesa amarela. Descanse um pouco e respire profundamente por três vezes. <br />
<br />
Agora abara o envelope que está em baixo da mesa. Abara-o. Você encontrou 04 quadrinhos. Monte a seqüência correta e conte oralmente a história que você acabou de montar.<br />
<br />
<br />
<br />
-Software: Alfabetização fônica – computadorizada:<br />
<br />
<br />
<br />
a)Atividades com a letra B.<br />
<br />
-Seguir as instruções do livro “guia do usuário” atividades 2.11.1 até 2.11.8, págs: 61 a 64.<br />
<br />
<br />
<br />
b)Atividades com a letra P. 2.13<br />
<br />
-Seguir as instruções do livro “guia do usuário” atividades 2.13.1 até 2.13.7, págs: 65 a 67. <br />
<br />
RELATO DA SESSÃO Nº 04<br />
<br />
<br />
<br />
A nossa sessão foi muito empolgante, porque iniciamos com uma música da Bia Bedran. Essa música intitulada “Desengonçada” estimula a criança a desenvolver a noção corporal, exercita a lateralidade e promove o prazer em aprender através do lúdico.<br />
<br />
O lúdico é extremamente saudável e deve ser considerado como um forte agente dinâmico e criativo. “As atividades lúdicas têm o poder sobre a criança de facilitar tanto o progresso se sua personalidade integral, como o progresso de cada uma de suas funções psicológicas intelectuais e morais.” (Rosa, 1998, p. 17) E ainda segundo Rosa,<br />
<br />
<br />
<br />
Com as atividades lúdicas, espera-se que a criança desenvolva a coordenação motora, a atenção, o movimento ritmado, conhecimento quanto à posição do corpo, direção a seguir e outros; participando do desenvolvimento em seus aspectos biopsicológicos e sociais, desenvolva livremente a expressão corporal, que favorece a criatividade; adquira hábitos de práticas recreativas para serem empregados adequadamente nas horas de lazer; adquira hábitos de boa atividade corporal; seja estimulada em suas funções orgânicas, visando o equilíbrio da saúde dinâmica e desenvolva o espírito de iniciativa, tornando-se capaz de resolver eficazmente situações imprevistas. (1998, p. 18)<br />
<br />
<br />
<br />
Como foi visto, o lúdico deve ser aproveitado em todas as atividades que promovam aprendizagem, cooperando desta forma, para que as sessões psicopedagógicas não se tornem algo maçante e desgastante para a criança.<br />
<br />
Portanto, através de atividades que utilizem a música como recurso de aprendizagem, possibilitem a criança a ter compreensão melhor do mundo que o cerca, de expressar-se, de usar da criatividade para enfrentar situações antigas e novas em sua vida, oferecer ainda o lazer e a cultura à que todos os indivíduos têm o direito. Tudo isso de maneira agradável e que realmente desperte no aprendente o interesse na aprendizagem, fortalecendo dessa maneira o seu desenvolvimento intelectual, cognitivo e social.<br />
<br />
Dançamos junta, essa música. Debora estava bem solta, com ritmo e até inventou alguns passos. A música fala de acordar as partes do corpo, começando com as mãos até chegar aos pés. Trabalha os dois lados do corpo, onde nesse ponto a paciente se atrapalhou em identificar direito-esquerda.<br />
<br />
Com o término da música, amarrei uma fita vermelha no pulso direito e uma verde no pulso esquerdo da paciente. Dei alguns comandos para que a paciente executasse tais como: O que está do seu lado direito? A sua frente? Do seu lado esquerdo? O que tem atrás de você? Mesmo que tinham sido trabalhadas anteriormente estas questões, a paciente continuou tendo dúvidas em relação às direções.<br />
<br />
Passamos para etapa seguinte que consistiu em participar de um circuito. Nesse circuito a paciente passou por algumas provas como andar dez passos para a direita e ela andou para a esquerda. Nesse ponto a questionei sobre a direção e solicitei que ela retornasse ao ponto inicial do circuito e prestasse atenção no comando para depois executá-lo. Ela parou e ouviu se seguiu dessa vez certa.<br />
<br />
No primeiro desafio D leu as palavras corretamente. No segundo ela deveria escrever engatinhar até o outro ponto e escrever uma palavra com as consoantes “M” e “N”. Ela passou por essa etapa sem dificuldades e deixou registrados as palavras “macaco” e “navio”.<br />
<br />
Na terceira parte do circuito deveria dar três pulos grandes até o próximo envelope e produzir o som das consoantes encontradas “V” e “F”. D. Soube vencer essa prova.<br />
<br />
Na quarta parte deveria seguir em frente, rastejando até encontrar uma mesa amarela. Quando ela chegou nesse ponto, solicitei que realizasse três respirações profundas para acalmar e que procurasse o último desafio. Essa última continha peças de madeira que montando seqüencialmente, formava uma história. D. Olhou para as peças primeiramente, arrumou, trocou de lugar, até que chegou a uma conclusão. O seu relato oral da história foi empobrecido. Ela se deteve a relatar de forma simples o que estava vendo. Podemos sentir a falta de vontade em realizar produções que envolvam a leitura e escrita. Foi lhe pedido também que registrasse essa história. D. Por diversas vezes me consultou para saber como era a ortografia correta de algumas palavras.<br />
<br />
Nesse registro D. Continua cometendo substituições e omissões letras na escrita das palavras. Outra observação é que a paciente quando não sabe como se escreve uma palavra, ela substituiu por uma letra aproximada ou usa uma letra curinga.<br />
<br />
Finalizando a nossa sessão, utilizamos o software de alfabetização fônica. Utilizamos as consoantes “P” e “B”. D passou por todas as etapas sem nenhuma dificuldade. Mas percebe-se que ela está passando pelas etapas e não está prestando atenção nas palavras novas que surgem.<br />
<br />
<br />
4.5. 5ª SESSÃO:<br />
<br />
Data: 10/10/2007 Duração: 60 min.<br />
<br />
Objetivos: Realizar a correspondência som-grafema / [T] [D];<br />
<br />
-Reeducação psicomotora (conceitos de lateralidade);<br />
<br />
-Despertar o interesse pela leitura e sentir o real significado da função social da escrita;<br />
<br />
-Proporcionar desafios e solucionar situações problemas.<br />
<br />
<br />
<br />
Material:<br />
<br />
-Cartas com pistas.<br />
<br />
-Software “Alfabetização Fônica – Computadorizada”<br />
<br />
-Espaço amplo.<br />
<br />
-Caixa de papelão.<br />
<br />
-História de Piratas.<br />
<br />
-Garrafa peti.<br />
<br />
<br />
<br />
Atividades:<br />
<br />
<br />
<br />
-Caça ao tesouro.<br />
<br />
●Consiste em uma caça ao tesouro, tendo como fundo de cena Os Piratas.<br />
<br />
● O paciente em posse da primeira carta deverá seguir para os locais indicados (bases) onde enfrentará desafios dificílimos, como os piratas enfrentavam nas suas viagens.<br />
<br />
●Próximo de cada base encontrará pistas indicando como deverá agir.<br />
<br />
●O terapeuta poderá orientar e estimular o paciente na tarefa a ser cumprida para conquistar a pista que o levará ao próximo ponto. Passará assim por 5 bases até que consiga a última pista que o levará ao tesouro.<br />
<br />
<br />
<br />
Pistas:<br />
<br />
<br />
<br />
Agora, você irá iniciar uma caçada ao tesouro. Para isso, você deverá procurar algumas pistas e solucionar alguns problemas para atingir o seu objetivo.<br />
<br />
Boa Sorte!<br />
<br />
●Caminhe para a direita. Vá até um local onde se lava roupa. Lá você encontrará a segunda pista.<br />
<br />
●A próxima pista está escondida num local onde tem muita água.<br />
<br />
●Procure uma caixa de pizza. A caixa está num lugar onde os carros ficam estacionados. Lá você encontrará a quarta pista.<br />
<br />
●Débora, estou muito orgulhosa de você.<br />
<br />
Se você conseguiu chegar até aqui, é porque já sabe ler.<br />
<br />
Agora, suba as escadas e vá até a nossa sala. Lá você encontrará a quinta pista.<br />
<br />
●Procure uma garrafa que está escondida perto de um banco, lá está escrito onde está escondido o tesouro.<br />
<br />
<br />
<br />
-Software: Alfabetização fônica – computadorizada:<br />
<br />
<br />
<br />
a)Atividades com a letra D.<br />
<br />
<br />
<br />
b)Atividades com a letra T.<br />
<br />
<br />
<br />
-Revisão dos conceitos de lateralidade.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
RELATO DA SESSÃO Nº 05<br />
<br />
<br />
<br />
D chegou para a sessão bem eufórica, toda hora perguntava que horas que iríamos iniciar as atividades. Fiz um pouco de suspense, porque desejava que ela ficasse bem estimulada para realizar o “Caça ao tesouro”.<br />
<br />
Como terapeuta estava também aminada com a expectativa de que D conseguisse ler as todas as pistas e ficasse motivada para encontrar o tesouro.<br />
<br />
A brincadeira simbólica vem sendo utilizada na área clínica, principalmente pela escola psicanalítica, há vários anos. No trabalho de consultório, quer em psicologia clínica, quer em psicopedagogia, muitas crianças são atendidas através do lúdico. “O brincar se dá no espaço potencial e é sempre uma experiência criativa, na continuidade espaço-tempo, uma forma básica de viver” (WINNICOTT, 1993, p. 45).<br />
<br />
Iniciamos essa atividade com a contação da história de piratas. Ela ouviu atentamente toda a história.<br />
<br />
Quando terminamos fomos em direção ao jardim e a posicionei num local estratégico do qual ela poderia ter uma amplitude de todo o espaço. Fiz as explicações de como transcorreria a “Caça ao Tesouro”.<br />
<br />
Dei a primeira pista em suas mãos e iniciamos o jogo. Nessa primeira pista ela deveria dar 10 passos para a direita e procurasse um local onde se lavava roupa. D saiu correndo para a esquerda e ficou procurando o local, só depois de algum tempo é que percebeu que estava no local errado. Nesse ponto deu para se observar que D não prestou atenção nas instruções.<br />
<br />
Solicitei que ela retornasse ao local de início e que fizesse a leitura novamente da pista, dessa vez com mais calma. Dessa vez ela encontrou o caminho correto, achando a segunda pista.<br />
<br />
D leu todas as pistas. A sua leitura ainda continua lenta de modo silábico-alfabético. Percebe-se que ela está começando a interpretar o que lê e descobriu que para realizar uma leitura com sucesso, deve ter calma. A própria paciente relatou esse fato.<br />
<br />
A última pista encontrava-se escrita dentro de uma garrafa peti com água. A palavra era “CORREIO”. Ela por diversas vezes me pediu auxílio para realizar a leitura dessa palavra alegando não saber ler palavras com “RR”.<br />
<br />
Conversei com ela, para que esforçasse para realizar a leitura, porque ela sozinha que teria que descobrir a palavra. Ficou por algum tempo soletrando letra por letra até que conseguiu ler a palavra por inteiro. Ela me perguntou:<br />
<br />
-Correio? Expliquei-lhe que seria o local onde se colocam as cartas. Ela rapidamente foi em direção a caixa do correio e achou o tesouro.<br />
<br />
O tesouro era um livro. Esse foi colocado propositalmente, para que ela pudesse entender que as informações escritas servem para a nossa vida e que a que a leitura e a escrita são têm uma função social.<br />
<br />
D demonstrou emotividade quando encontrou o livro. Os seus olhos estavam cheios de água.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Nesta atividade “Caça ao tesouro” houve uma combinação do jogo de regras com o jogo simbólico. Esta atividade deixa claro o quanto o jogo desperta na criança o interesse por aprender, num clima educativo que a leva a pensar, agir, sentir, construir, numa atmosfera de confiança e otimismo, onde nenhum momento ela boceja, entendia-se ou se dispersa.<br />
<br />
Encerramos a nossa sessão com o software alfabetização fônica – computadorizada com as consoantes “D” e “P”. Os exercícios contidos nesse software, já são dominados por ela.<br />
<br />
Através das observações realizadas durante as sessões, D demonstra está se modificando. Seu comportamento muito já se modificou. Demonstra mais tranqüilidade e prudência nas suas decisões, está se relacionando melhor com as suas colegas da escola e também começou a refletir sobre os seus atos.<br />
<br />
A paciente nos relatou que está muito feliz porque sua mãe lhe deu um álbum do seu conjunto musical preferido e que nesse mesmo dia brincou com ela e a lhe ajudou nas tarefas escolares.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
4.6. 6ª SESSÃO:<br />
<br />
Data: 16/10/2007 Duração: 60 min.<br />
<br />
Objetivos: Realizar a correspondência som-grafema / [J] [G];<br />
<br />
-Educação psicomotora (lateralidade);<br />
<br />
-Desenvolver através da música a criatividade associado ao movimento;<br />
<br />
-Proporcionar desafios e solucionar situações problemas.<br />
<br />
<br />
<br />
Material:<br />
<br />
-Seleção de músicas com vários ritmos.<br />
<br />
-Software “Alfabetização Fônica – Computadorizada”<br />
<br />
-Espaço amplo.<br />
<br />
-Roda das Letras.<br />
<br />
-Folhas de papel A4.<br />
<br />
<br />
<br />
Atividades:<br />
<br />
<br />
<br />
-Caminhadas com ritmo.<br />
<br />
<br />
<br />
●O terapeuta convida o paciente para ficar disposto no centro da sala. Todos devem estar parados e equilibrados. Colocar uma música suave e pedir para que o paciente se concentre na respiração.<br />
<br />
Agora peça que o paciente imagine o seu corpo solto nesta música e metalize a suavidade dos movimentos. Gradativamente, coloque o seu corpo em movimento pela sala no ritmo da música.<br />
<br />
●O terapeuta deve criar dificuldades, trocando a música sem que o paciente pare, adaptando-se ao novo ritmo e com movimentos laterais, de costas, etc..<br />
<br />
●Promova nova troca de música, preferencialmente algo bem popular. Proponha então, que o paciente mostre o passo que mais gosta de fazer.<br />
<br />
<br />
<br />
-Jogo “Roda das Letras”<br />
<br />
<br />
<br />
-Como jogar:<br />
<br />
●02 ou mais jogadores:<br />
<br />
●Cada jogador na sua vez, de olhos fechados colocará o dedo indicador sobre a Roda Das Letras e fará um giro.<br />
<br />
●Onde parar, será dado à indicação da letra.<br />
<br />
●Combinar antes com o paciente o tipo de palavras que irão dizer começadas com a letra indicada pelo dedo: nome de pessoas, animais, objetos, frutas, alimentos, nome de cidades e etc.<br />
<br />
●Na sua vez de jogar, cada um deverá dizer o maior número de palavras com a letra indicada.<br />
<br />
●Cada palavra valerá um ponto.<br />
<br />
●Registrar numa folha o número de palavras que cada jogador falar na sua vez de jogar.<br />
<br />
●O jogo terá quantas rodadas desejarem.<br />
<br />
●Ao final, somar os pontos de cada jogada para saber quem é o vencedor.<br />
<br />
<br />
<br />
-Lateralidade (exercício de simetria)<br />
<br />
<br />
<br />
●Material gráfico. Solicitar ao paciente que observe bem as figuras e solicitar que complete o lado da figura que não está desenhado.<br />
<br />
<br />
<br />
-Software: Alfabetização fônica – computadorizada:<br />
<br />
<br />
<br />
a)Atividades com a letra J.<br />
<br />
<br />
<br />
b)Atividades com a letra G.<br />
<br />
<br />
<br />
RELATO DA SESSÃO Nº 06<br />
<br />
<br />
<br />
Com o objetivo de auxiliar D nas questões das suas dificuldades na leitura e na escrita, procuramos nessa sessão utilizar a música aliada ao movimento (caminhadas).<br />
<br />
Vira e mexe voltamos ás caminhadas. Essas atividades aquecem o corpo e o espírito. Nas caminhadas rítmicas vamos associando dificuldades à medida que o jogo transcorre.<br />
<br />
Para essa atividade fizemos uma seleção musical que foi composta de: música instrumental, samba, música estilo Axé, Fank, MPB e finalizando com música estilo New Age.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
A correlação entre movimento e ritmo, citada por Camargo (1994) é que "O movimento também é considerado como alteração que vive o corpo, continuamente, presente nos mais diversos segmentos do espaço. Característica essencial de todo ser vivo, animal ou vegetal, o movimento está subordinado às leis de ordem cíclica e ao ritmo." (p.67) "O movimento, com todas as suas implicações físicas, emocionais e mentais, é um fenômeno dotado de organização, que se evidencia no espaço, no tempo e sob determinado ritmo."(p.69).<br />
<br />
Quando a música e o movimento precisam estar presentes ao mesmo tempo, é preciso obedecer a seguinte regra: "A música exerce efeito estimulante sobre a motricidade, podendo esta ser ativada ou retardada de acordo com o caráter melódico ou a tonalidade da peça musical. Não basta apenas que a atividade muscular reproduza as linhas melódicas ou as formas musicais; é necessário que a música seja a medida certa para o movimento, adequando-se aos seus princípios básicos e aos objetivos que se almeja atingir. Da qualidade da música depende a qualidade do movimento." (p.72).<br />
<br />
D. caminhou pela sala demonstrando tranqüilidade em seus movimentos. Troquei o ritmo da música e ela foi acompanhando as trocas. No ritmo de samba, D realizou vários passos, demonstrando conhecer a música e como dançar nesse ritmo. Ela adorou a música Fank, nesse momento senti que D estava ficando cansada. Troquei o ritmo para o New Age e solicitei que ela deitasse no tapete para iniciarmos um relaxamento.<br />
<br />
Fui a conduzindo a relaxar todas as partes do seu corpo. D não apresentou resistência a essa técnica e logo, demonstrava relaxamento. Fui conversando com ela para que colocasse através de sua respiração todas as suas ansiedades para fora, se libertando e se abrindo para novas possibilidades. Quando terminou a música, pedi que abrisse os olhos e fosse alongando seus membros (espreguiçando) para dar continuidade a nossa sessão.<br />
<br />
D relatou que estava se sentindo muito bem depois do relaxamento e que a atividade com a troca dos ritmos da música a levou a ficar um pouco cansada.<br />
<br />
<br />
Segundo MAX (1998) As atividades que musicais que venham acompanhadas da relaxação, ajudam muito a desenvolver-mos a noção de ritmo em nossas crianças. Esse tipo de atividade ajuda-os desde respirar melhor até ter mais coordenação nas ações diárias para poderem experimentar sem constrangimento atividades de dança e música.<br />
<br />
E de acordo com o mesmo autor, as atividades com relaxação trazem calma e a energia, além de deixar a criança mais apta para absorver os conteúdos que foram tratados, e principalmente, refletir e sentir as vivências exteriores, absorver e entender as modificações interiores do seu ser após as atividades criativas.<br />
<br />
Demos prosseguimento em nossa sessão utilizando o jogo “Roda das Letras”. Esse jogo possibilita o conhecimento de novas palavras, tão importante no processo de alfabetização. No caso de D ele foi utilizado para que a paciente aprendesse de forma lúdica nova palavras e como são constituídas.<br />
<br />
Giramos a roleta e a primeira letra foi a “I”. D não conseguiu lembrar-se de palavras iniciadas com essa letra para as categorias objetos, animais, frutas e alimento. Ela durante o jogo apresentou dificuldades em lembrar-se de palavras, o que também demonstra falta de leitura e ampliação do vocabulário. O tempo todo ela ficou nos observando e reparou na rapidez em que escrevíamos as palavras e que tínhamos escrito mais palavras do que ela.<br />
<br />
<br />
Depois que D internalizou os procedimentos desse jogo, ela conseguiu relacionar palavras já conhecidas pro ela anteriormente e conseguiu nas outras rodadas um maior número de palavras.<br />
<br />
O jogo ativa e desenvolve os esquemas de conhecimento, aqueles que vão poder colaborar na aprendizagem de qualquer novo conhecimento, como observar e identificar, comparar e classificar, conceituar, relacionar e inferir. Também são esquemas de conhecimento os procedimentos utilizados no jogo como o planejamento, a previsão, a antecipação, o método de registro e contagem e outros. <br />
<br />
Outra proposta realizada com D foi um exercício de simetria. Pedi a D que observasse com atenção como estavam desenhadas as figuras da casa e da menina. Explicamos para ela que após observação criteriosa, ela deveria completar o desenho ao lado igual a figura exemplo.<br />
<br />
Esse tipo de exercício auxilia na percepção e coordenação motora, questões essenciais para aprendizagem da leitura e da escrita.<br />
<br />
D realizou o trabalho com certa pressa, pode-se observar através de seus registros que ela não prestou atenção no primeiro desenho da casa, e nem na direção em a fumaça da chaminé estava se direcionando. Outro detalhe foi o tracejado da porta de terceira casa, ela não obedeceu as suas curvas, isso demonstra falta de percepção visual, quesito necessário também na aprendizagem da grafia das letras.<br />
<br />
Na figura da menina D desenhou os olhos sem observar o espaço. Ela ultrapassou as linhas sem perceber.<br />
<br />
Finalizamos nossa sessão com a organização dos materiais e da sala.<br />
<br />
<br />
<br />
4.7. 7ª SESSÃO:<br />
<br />
Data: 18/10/2007 Duração: 60 min.<br />
<br />
Objetivos: <br />
<br />
-Desenvolver a percepção cognitiva das letras do alfabeto e sua combinação para a formação de palavras e frases pela utilização das mãos e dos dedos, bem como facilitar o registro do desenho de cada letra, palavras ou frase.<br />
<br />
-Proporcionar desafios e solucionar situações problemas.<br />
<br />
<br />
<br />
Material:<br />
<br />
-Bacias.<br />
<br />
-Farinha de trigo.<br />
<br />
-Água.<br />
<br />
-Gelatina líquida.<br />
<br />
-Dedos das mãos do paciente.<br />
<br />
-Tablete de massa de modelar caseira 02.<br />
<br />
-DVD de Karaokê.<br />
<br />
<br />
<br />
Atividades:<br />
<br />
<br />
<br />
-Massa de modelar caseira 02.<br />
<br />
<br />
<br />
●Misturar numa bacia, 3 xícaras de trigo, ½ de xícara de água e amassar bem. Em seguida, fazer com a massa um tablete (10 cm de comprimento e 3cm de altura), sendo que, para isso, o paciente utilize os dedos.das mãos para moldar uma letra previamente escolhida. Na utilização da massa de modelar como molde de letras, o espaço do tablete pode ser preenchido com gelatina líquida e, em seguida, esses moldes podem ser colocados no congelado para o endurecimento.<br />
<br />
●Com as letras de gelatina endurecida dentro da massa, o paciente pode formar palavras, frases e degustar a gelatina em seguida.<br />
<br />
●Fazer o registro das palavras formadas numa folha de cartolina.<br />
<br />
-Karaokê<br />
<br />
●Deixar o paciente cantar livremente. <br />
<br />
RELATO DA SESSÃO Nº 07<br />
<br />
<br />
<br />
Com o objetivo de que D pudesse fixar as letras do alfabeto de uma forma lúdica, utilizamos a massa de modelar caseira com essa finalidade.<br />
<br />
Segundo FISCHER (2005) é estratégico que conteúdos venham no embalo dos jogos e da brincadeira, pois dessa forma, o conteúdo também fará parte do jogo, ou seja, ao pintar nos dedos as letras do alfabeto, estará ao mesmo tempo, brincando e aprendendo o alfabeto.<br />
<br />
Fomos para a cozinha e colocamos a mão na massa. Primeiro mostrei para ela todos os ingredientes e fui auxiliando-a. Deixe com que ela misturasse os ingredientes sozinha, para que senti-se através de suas mãos como a massa se modificava, até chegar o produto final.<br />
<br />
Quando a massa ficou homogênea, ela começou afazer rolinhos pequenos. Conversei com ela com esse material ela poderia escrever várias letras para formar palavras. <br />
<br />
De acordo com FISCHER (2005) é importante orientar a criança para que utilize o corpo como forma de aquisição cognitiva, porque exatamente no momento em que ela está ancorada no pensamento concreto e, por isso, ainda utiliza meios concretos como fonte de aprendizado.<br />
<br />
As suas primeiras letras ficaram um pouco disformes. Então enrolei um pouco de massa. Ela observou o que os rolinhos ficaram mais firmes, então lhe mostrei como fazia.<br />
<br />
D formou a palavra “DEBY” e me falou que é assim que as suas amigas lhe chamam. Continuou dizendo que às vezes lhe chamam de “débil lóidy”. Perguntei por que lhe chamam assim e ela disse que não sabia.<br />
<br />
Fomos até o consultório para dar prosseguimento em nossa sessão. Coloquei na mesa, várias figuras de objetos, pessoas e letras do alfabeto, por que tinha o objetivo de reeducar a sua lateralidade, mostrando que tanto as letras, pessoas e os objetos ocupam um lugar no espaço e tendem a seguir uma direção.<br />
<br />
Esperamos com esse tipo de trabalho, auxiliar D nas suas dificuldades em relação a troca de fonemas semelhantes tais como: b por p, f por v ou de letras visualmente parecidas como: q por p, d por b, m por n, que na maioria de seus registros D apresenta dificuldades na escrita de palavras com essas consoantes citadas.<br />
<br />
Inicialmente foi lhe solicitado que observasse as letras do alfabeto e que as separasse de acordo com a sua direção, depois foi utilizado o mesmo método para as outras figuras.<br />
<br />
Por diversas vezes D apresentou dificuldades na identificação da direção das letras, pedimos então, que passasse o dedo em cima de cada letra para retornar no processo de classificação.<br />
<br />
Quando ela terminou, demos uma folha de cartolina, régua, e canetinhas. Solicitamos que dividisse a folha ao meio e que escrevesse na parte superior da cartolina o título de esquerda e direita. Para melhor visualização colocamos uma seta ao lado de cada palavra, mostrando o sentindo de direção, para que ela colasse as figuras nas colunas.<br />
Rapidamente D foi colando as figuras, no final ela observou que havia figuras sobrando e que não tinha mais espaço. Na outra coluna ela tomou mais cuidado na organização e colou as figuras com mais critério.<br />
<br />
Pegamos então, o seu cartaz e colocamos na parede. D perguntou se era para espantar moscas. Foi lhe dito que não, que era um bom trabalho e deveria ser exposto.<br />
<br />
D ficou explorando a sala por um bom tempo. Observou cada material e perguntou o que iríamos fazer. Respondi cantar.<br />
<br />
Colocamos um cd de karaoquê no aparelho de DVD e a deixamo-nos cantar livremente. Ela acompanhou o ritmo da música com belos passos. Encerramos a nossa sessão com a organização da sala.<br />
<br />
<br />
<br />
4.8. 8ª SESSÃO:<br />
<br />
Data: 23/10/2007 Duração: 60 min.<br />
<br />
Objetivos: Realizar a correspondência som-grafema / [G] [Q];<br />
<br />
-Desenvolver a seqüência lógica de raciocínio.<br />
<br />
-Proporcionar desafios e solucionar situações problemas.<br />
<br />
<br />
<br />
Material:<br />
<br />
-Cartas de jogo.<br />
<br />
-Software “Alfabetização Fônica – Computadorizada”<br />
<br />
-Caça-palavras “v” e “f”<br />
<br />
<br />
<br />
Atividades:<br />
<br />
<br />
<br />
-Jogo “Par Perfeito”.<br />
<br />
<br />
<br />
●Forme duplas e peça que os integrantes decidam quem iniciará o jogo. Depois, diga para misturarem as fichas e colocarem-nas na mesa com as ilustrações viradas para baixo. O primeiro jogador deve retirar uma figura do monte. O segundo faz o mesmo até terminarem todas as cartas. Feita essa distribuição, os jogadores devem segurar suas fichas de forma que o seu adversário não consiga ver as ilustrações. Então, o primeiro jogador deve retirar uma das cartas do adversário. Se essa carta contiver uma frase que completa uma das fichas de seu acervo, ele deve baixar o par formado e colocá-lo sobre a mesa. Senão, fica com ela em mãos. O próximo jogador deve repetir o mesmo procedimento com o seu adversário. Este jogo deve continuar até que todos os pares estejam completos. Quem ficar com a carta da cobra no fim do jogo, perde, já que ela não forma nenhum par.<br />
<br />
<br />
<br />
-Caça-palavras:<br />
<br />
●Encontre palavras com “v” e “f” no caça-palavras.<br />
<br />
-Software: Alfabetização fônica – computadorizada:<br />
<br />
<br />
<br />
a)Atividades com a letra Q.<br />
<br />
<br />
<br />
b)Atividades com a letra G. <br />
<br />
RELATO DA SESSÃO Nº 08<br />
<br />
<br />
<br />
D chegou para a sessão demonstrando cansaço e desânimo. O corpo de se movia lentamente, com arrastar dos pés. Perguntamos se estava com preguiça e ela afirmou que sim.<br />
<br />
Ela nos perguntou se hoje iríamos dançar e respondemos que não, por que hoje iríamos jogar.<br />
<br />
Pegamos o jogo “Par Perfeito – jogo de cartas com frases” que tem como objetivo principal desenvolver a seqüência lógica de raciocínio, como também conhecer um pouco mais sobre a vida dos animais e seus hábitos, oportunizando a leitura de palavras e estruturação de frases.<br />
<br />
Explicamos para ela que o jogo possui regras e para que pudéssemos jogar deveríamos primeiramente combinar algumas regras antes. Iniciamos o jogo tirando par ou ímpar. D ficou esperando que o resultado. Não tomou iniciativa para contar em nossos dedos o total para verificar o resultado, porém ela é quem iniciou o jogo. Distribuímos as cartas igualmente. D alegou que todas as cartas não cabiam em suas mãos e perguntou se podia baixar logo os seus pares. Informamos que não, que deveria aguardar a sua vez.<br />
<br />
Continuamos a jogar cada jogador ia formando seus pares e ia lendo as frases formadas. D colocou as cartas na mesa, mas não leu as primeiras frases. Foi lhe explicado mais uma vez as regras do jogo.<br />
<br />
No decorrer do jogo, quando íamos retirando as cartas uns dos outros para formar os pares, deixamos D ganhar a primeira rodada do jogo para sentir a sua reação em relação ao ganho ou perda. Ela ficou maravilhada por ter ganhado. Demos prosseguimento à segunda jogada com mais desenvoltura e leu as frases com certa dificuldade, chegando ao produto final. <br />
<br />
Nessa segunda jogada ela perdeu. Não gostou muito e nos deu um olhar de desaprovação.<br />
<br />
E de acordo com Maria Célia R. M. Campos (2005), da Universidade Presbiteriana Mackenzie, dependendo de como é conduzido, o jogo ativa e desenvolve os esquemas de conhecimento, aqueles que colaborarão na aprendizagem de qualquer novo conhecimento, como observar e identificar, comparar e classificar, conceituar, relacionar e inferir. Também são esquemas de conhecimento os procedimentos utilizados no jogo como o planejamento, a previsão, a antecipação, o método de registro e contagem.<br />
<br />
Através de jogos é possível apreender aspectos importantes da constituição psíquica de uma criança, assim como seu nível de desenvolvimento social e cognitivo. Nesse sentido, o jogo pode ser utilizado tanto no diagnóstico psicopedagógico quanto recurso para posterior intervenção psicopedagógica: o jogo favorece a análise de processos de pensamento utilizados pelo aluno (criança ou mesmo adulto) e das relações que ele estabelece com o parceiro com as regras a serem estabelecidas.<br />
<br />
Weiss (op.cit., p.77) aponta alguns aspectos que podem ser claramente percebidos através do jogo no aprendente: o conhecimento que já possui o funcionamento cognitivo e das relações vinculares e significações existentes no aprender, o caminho utilizado para aprender ou não - aprender, o que pode revelar, o que precisa esconder e como o faz. <br />
<br />
Ainda numa visão psicopedagógica (que procura integrar os fatores cognitivos e afetivos que atuam nos níveis conscientes e inconscientes da conduta), quaisquer jogos, mesmo os que envolvem regras ou uma atividade corporal, dão espaço para a imaginação, a fantasia e a projeção de conteúdos afetivos, além da organização lógica implícita. Para Campos (2005) o psicopedagogo “não interpreta, mas deve poder compreender as manifestações simbólicas e procurar adequar as atividades lúdicas às necessidades do aluno.”<br />
<br />
Segundo Tezani (2004) o jogo é essencial como recurso pedagógico e/ou psicopedagógico, pois no brincar a criança articula teoria e prática, formula hipóteses e experiências, tornando a aprendizagem atrativa e interessante. Deste modo, a construção de um espaço de jogo, de interação e de criatividade proporcionaria o aprender com sentido e significado, no qual o gostar e querer estariam presentes.<br />
<br />
Já Bertoldi (2003) ressalta que a criança que tem seus primeiros contatos com a aprendizagem de forma lúdica, provavelmente, terá chances de desenvolver um vínculo mais positivo com a educação formal e estará mais fortalecida para lidar com os medos e frustrações inerentes ao processo do aprender.<br />
<br />
Outra proposta foi o “caça-palavras”. Essa atividade consistia em procurar palavras com “v” e “f”. Sentíamos que ela estava sem muito interesse, tanto que quando achava uma palavra pintava com lápis de cor, utilizando em sua maioria tons escuros e com frisos bem marcantes.<br />
<br />
Ela demorou um bom tempo para achar todas as palavras, mas quando conseguir achar todas assinalou mais uma vez uma por uma e realizou a leitura de cada uma delas. Dessa ela leu por inteiro as palavras e não do modo silabado como fazia antes.<br />
<br />
O Caça-palavras desenvolve habilidades como atenção, percepção visual e coordenação motora.<br />
<br />
Finalizamos a nossa sessão utilizando o software de alfabetização fônico-computadorizada. D está bem familiarizada com esses exercícios propostos, não pede mais auxílio e demonstra o que aprendeu.<br />
<br />
Nessa sessão sentimos que D precisa despertar o “desejo” de aprender mais e de aprimorar as suas dificuldades na leitura e na escrita.<br />
<br />
A Psicopedagogia, com base na Psicanálise, revela que o conhecimento e o saber não são apreendidos pelo sujeito de forma neutra. Dentro do sujeito há uma luta entre o desejo de saber e o desejo de não-saber. Este processo acaba por estabelecer para o sujeito determinadas posições a priori da assimilação e incorporação de quaisquer informações e/ou processos formativos. Elas se refletem tanto no plano consciente quanto inconsciente. Diante do uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos o sujeito pode se direcionar tanto para o desejo de saber quanto para o desejo de não-saber.<br />
<br />
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS<br />
<br />
<br />
Conclui-se que a psicopedagogia busca as razões das dificuldades do ato de aprender considerando o ser humano em suas múltiplas dimensões. Diante da elaboração desse trabalho de estágio clínico, foi possível evidenciar a realidade de um estudo de caso, que teve como objetivo avaliar e conhecer os problemas de aprendizagem e intervir de forma que possa sanar essas dificuldades, proporcionando a nós pós-graduandos em Psicopedagogia Clínica, uma visão aprofundada sobre o que é o trabalho psicopedagógico clínico. Portanto o propósito desse trabalho teórico e prático foi de avaliação, intervenção e orientação para que pudéssemos resgatar a capacidade de aprendizagem da criança. Este trabalho sinalizou que uma avaliação deve ser um processo dinâmico e contínuo, sendo assim, durante a intervenção foram percebidos outros aspectos que não tinham ficado evidentes na avaliação, como a questão da criança apresentar questões psicomotoras relacionadas à lateralização, ordenação espacial, como também, dar maior ênfase a sua vida social do que a acadêmica. Na orientação de pais percebeu-se que os mesmos devem impor mais limites e estabelecer uma rotina para que D obtenha sucesso nos problemas de aprendizagem.<br />
<br />
Os principais aspectos trabalhados com a criança foram: Área Emocional, Área Cognitiva, Área Percepto-Motora, sendo que na área emocional foram trabalhadas várias técnicas como: relaxamento e relaxação através das técnicas de meditação, observação do comportamento da criança através de desenhos e enfrentamento a situações novas. Na área cognitiva a criança demonstrou através da avaliação das provas Piagetianas que seu desenvolvimento cognitivo se encontra dentro do esperado de acordo com sua idade cronológica, porém em alguns momentos apresenta oscilações. Atamos diretamente no que se refere a alfabetização a utilização da alfabetização fônica computadorizada, trabalhando todas as letras do alfabeto até a concepção de textos. Também foi explorado com ela nas sessões exercícios de seqüência-lógica e resolução de problemas Quanto a área percepto-motora foram desenvolvidas várias técnicas: avaliação da consciência fonológica, (EOCA), entre outras, porém nesta área diante as técnicas aplicadas a criança apresentou déficits de competência de leitura e escrita, erros ortográficos, desvios de percepção visual e auditiva (p/b,t/d,f/v,s/z,m/n) , segmentação de palavras, inclusão e omissão de grafemas, ou seja, a criança parece apresentar disfunções de leitura, sendo necessário mais intervenções nas questão da alfabetização. Portanto diante os aspectos relevantes nesse caso pode se dizer que o objetivo foi atingido, sendo que a criança encaminhada apresentava algumas dificuldades como, auto-estima, insegurança, dificuldade na leitura e na escrita e uma família pouco estruturada.<br />
<br />
Sendo assim foram realizadas oito sessões de intervenção com a criança, onde a mesma demonstrou através dos trabalhos realizados ter conseguido superar parte das suas dificuldades, devido seu problema estar ligado ao aspecto emocional a criança precisa de suporte pedagógico, psicológico e acompanhamento psicopedagógico para o próximo ano. Com a família foram realizadas algumas sessões de orientação podendo assim auxiliar nas dúvidas, propondo atividades para desenvolver habilidades intelectuais no aprendizado escolar, ajudando-os encontrar a melhor maneira de auxiliar a criança quanto sua compreensão e memorização. Essas experiências com a criança nos proporcionou muito conhecimento tanto no pessoal, como no profissional, mostrando-me assim que “Psicopedagogia” não é parar no tempo e sim acreditar que o aprendizado está em, constante mudança.<br />
<br />
<br />
<br />
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br />
<br />
<br />
<br />
ALMEIDA, Elizabeth Crepaldi; DUARTE, Patrícia Moreira. Consciência Fonológica: Atividades Práticas. Rio de Janeiro: Revinter, 2003.<br />
<br />
<br />
<br />
BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: educação e reeducação – 2ª ed. Ver. E ampl – Blumenau: Acadêmica, 2000.<br />
<br />
<br />
<br />
BERTOLDI, M., Jogos na Educação e no consultório. (artigo publicado). 2003. Disponível em: http://www.psicopedagogiaonline.com.br Acesso em: 15 sets 2007.<br />
<br />
<br />
<br />
CAMARGO, Maria Lígia Marcondes de. Movimento: um universo em duas dimensões; aspectos técnicos e pedagógicos na educação física. Belo Horizonte: Editora Villa Rica, 1994, vol 3.<br />
<br />
<br />
<br />
CAMPOS, M. C. R. M., A importância do jogo na aprendizagem. (artigo publicado). 2005. Disponível em: http://www.psicopedagogiaonline.com.br Acesso em: 19 set 2007.<br />
<br />
<br />
<br />
CANTO, Cleunisse Aparecida R. de Luca. Recursos Técnicos, administrativos e materiais pedagógicos: curso de Psicopedagogia Clínica e Institucional do ICPG, Indaial, set 2007.<br />
<br />
<br />
<br />
CAPOVILLA, Alessandra Gotuzo Seabra... [et al.]. Alfabetização fônica computadorizada: fundamentação teórica e guia para o usuário. S.P: Memnon, 2006.<br />
<br />
<br />
<br />
CAPOVILLA, Alessandra G. Seabra; CAPOVILLA,Fernando César. Problemas de Leitura e escrita; como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. 2ª Ed. – S.P: Memnon, 2000.<br />
<br />
<br />
<br />
CASTRO, Macário de, [et al.].Revista Diálogo Educacional: Programa de pós- graduação da PUC/PR., Curitiba: Editora Champagnat,v. 7, n. 20, p. 81-89, jan./abr. 2007.<br />
<br />
<br />
<br />
CEZAR, Kelly Priscilla L., Uma Proposta de Intervenção Psicopedagógica Envolvendo Atividades psicomotoras na Prevenção de Dificuldades em Escrita. (artigo publicado). 2007. Disponível em: http://www.psicopedagogiaonline.com.br Acesso em: 26 nov 2007.<br />
<br />
<br />
<br />
FERNÁNDEZ, Alícia. Os Idiomas do Aprendente: análise de modalidades ensinantes em famílias, escolas e meios de comunicação. Trad. Por Neusa Kern Hickel e Regina Orgler Sordi. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.<br />
<br />
<br />
<br />
FERREIRA, Márcia. Ação psicopedagógica na sala de aula: uma questão de inclusão – S.P: Paulus, 2001.<br />
<br />
<br />
<br />
FISCHER, Juliane. Alfabetização ao alcance das suas mãos – Blumenau; Estúdio Criação, 2005.<br />
<br />
<br />
<br />
______________.Dificuldades de aprendizagem I: curso de Psicopedagogia Clínica e Institucional do ICPG – Indaial; jul, 2007.<br />
<br />
<br />
<br />
GAINZA, V. Hemsy de. Estudos de Psicopedagogia Musical. São Paulo:<br />
<br />
Summus, 1988.<br />
<br />
<br />
<br />
LIMA, Silvana Aparecida de. Brincando e escrevendo, volume 1 – 2ª Ed. – Carapicuiba, SP: Pró-Fono, 1998.<br />
<br />
<br />
<br />
MACEDO, Adriana Miranda., Problemas de Aprendizagem : Um Olhar Psicopedagógico. (artigo publicado). 2007. Disponível em: http://www.my.opera.com/pedrasdacoroa/blog/show.dml/1366464. Acesso em: 26 nov 2007.<br />
<br />
<br />
<br />
MAUCO, Georges. Psicanálise e Educação. Lisboa, Moraes Editores, 1987.<br />
<br />
<br />
<br />
MAX, G. Haetinger. Criatividade: Criando arte e comportamento. 9ª Ed. Rio Grande do Sul: Instituto Criar, 1998.<br />
<br />
<br />
<br />
OLIVEIRA, Gislene de Campos. Avaliação psicomotora à luz da psicologia e da psicopedagogia – Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.<br />
<br />
<br />
<br />
PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre; Artes Médicas, 1985.<br />
<br />
<br />
<br />
ROSA, Adriana Padilha; NISIO, Josiane di. Atividades lúdicas: sua importância na alfabetização. Curitiba: Juruá, 1998.<br />
<br />
<br />
<br />
STEFANI, Gino. Para entender a música. Rio de Janeiro: Globo, 1987.<br />
<br />
<br />
<br />
TEZANI, T. C. R., O jogo e os processos de aprendizagem e desenvolvimento: aspectos cognitivos e afetivos. (artigo publicado). 2004. Disponível em: http://www.psicopedagogiaonline.com.br Acesso em: 20 out. 2007.<br />
<br />
<br />
<br />
VISCA, Jorge. Psicopedagogia: Novas contribuições; organização e tradução Andrea Morais, Maria Isabel Guimarães – Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.<br />
<br />
<br />
<br />
WEISS, M. L., Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. DP & A Editora, Rio de Janeiro: 2004.<br />
<br />
<br />
<br />
WINNICOTT, D. W. O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: IMAGO, 1993.<br />
<br />
<br />
<br />
SITES:<br />
<br />
www.sabedoriaonline.com – acessado no dia 15/11/2007 as 18:30 – artigo Música e Bem-estar.<br />
<br />
http://www.fonoesaude.org/consfonologica.htm<br />
<br />
<br />
<br />
REVISTAS<br />
<br />
<br />
<br />
Revista Projetos Escolares Ensino Fundamental – Ano 01, nº 01 – S.P.: Editora On Line – pág: 27.<br />
<br />
<br />
<br />
Revista Guia Prático para professores Ensino Fundamental. Ano 04 – nº 44 – S.P.: Editora Lua – pág: 20, outubro 2007.Adriana Lourençohttp://www.blogger.com/profile/02753112103277048621noreply@blogger.com4tag:blogger.com,1999:blog-5254683887757951348.post-61048019263457643642010-09-11T17:23:00.001-07:002010-09-11T17:23:49.134-07:00Bibliografia dos Planos de TerapiaBIBLIOGRAFIA <br />
<br />
<br />
<br />
GAINZA, V. Hemsy de. Estudos de Psicopedagogia Musical. São Paulo:<br />
<br />
Summus, 1988.<br />
<br />
STEFANI, Gino. Para entender a música. Rio de Janeiro: Globo, 1987.<br />
<br />
<br />
<br />
www.sabedoriaonline.com – acessado no dia 15/11/2007 as 18:30 – artigo musica e bem-estar.<br />
<br />
<br />
<br />
BERTOLDI, M., Jogos na Educação e no consultório. (artigo publicado). 2003. Disponível em: http://www.psicopedagogiaonline.com.br Acesso em: 15 set 2007.<br />
<br />
CAMPOS, M. C. R. M., A importância do jogo na aprendizagem. (artigo publicado). 2005. Disponível em: http://www.psicopedagogiaonline.com.br Acesso em: 19 set 2007.<br />
<br />
TEZANI, T. C. R., O jogo e os processos de aprendizagem e desenvolvimento: aspectos cognitivos e afetivos. (artigo publicado). 2004. Disponível em: http://www.psicopedagogiaonline.com.br Acesso em: 20 out. 2007.<br />
<br />
WEISS, M. L., Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. DP & A Editora, Rio de Janeiro: 2004.<br />
<br />
MAUCO, Georges. Psicanálise e Educação. Lisboa, Moraes Editores, 1987.<br />
<br />
<br />
<br />
FISCHER, Juliane. Alfabetização ao alcance das suas mãos – Blumenau; Estúdio Criação, 2005.<br />
<br />
<br />
<br />
CAPOVILLA, Alessandra Gotuzo Seabra... [et al.]. Alfabetização fônica computadorizada: fundamentação teórica e guia para o usuário. S.P: Memnon, 2006.<br />
<br />
<br />
<br />
CAPOVILLA, Alessandra G. Seabra & CAPOVILLA,Fernando César. Problemas de Leitura e escrita; como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. 2ª Ed. – S.P: Memnon, 2000.<br />
<br />
<br />
<br />
ALMEIDA, Elizabeth Crepaldi & Duarte, Patrícia Moreira. Consciência Fonológica: Atividades Práticas. Rio de Janeiro: Revinter, 2003.<br />
<br />
<br />
<br />
MAX, G. Haetinger. Criatividade: Criando arte e comportamento. 9ª Ed. Rio Grande do Sul: Instituto Criar, 1998.<br />
<br />
<br />
<br />
FERREIRA, Márcia. Ação psicopedagógica na sala de aula: uma questão de inclusão – S.P: Paulus, 2001.<br />
<br />
<br />
<br />
OLIVEIRA, Gislene de Campos. Avaliação psicomotora à luz da psicologia e da psicopedagogia – Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.<br />
<br />
<br />
<br />
BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: educação e reeducação – 2ª Ed. Ver. E ampl – Blumenau: Acadêmica, 2000.<br />
<br />
<br />
<br />
LIMA, Silvana Aparecida de. Brincando e escrevendo, volume 1 – 2ª Ed. – Carapicuiba, SP: Pró-Fono, 1998.<br />
<br />
<br />
<br />
CAMARGO, Maria Lígia Marcondes de. Movimento: um universo em duas dimensões; aspectos técnicos e pedagógicos na educação física. Belo Horizonte: Editora Villa Rica, 1994, vol 3.<br />
<br />
<br />
<br />
ROSA, Adriana Padilha; NISIO, Josiane di. Atividades lúdicas: sua importância na alfabetização. Curitiba: Juruá, 1998.<br />
<br />
<br />
<br />
CASTRO, Macário de, [et al.].Revista Diálogo Educacional: Programa de pós- graduação da PUC/PR., Curitiba: Editora Champagnat,v. 7, n. 20, p. 81-89, jan./abr. 2007.<br />
<br />
<br />
<br />
WINNICOTT, D. W. O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: IMAGO, 1993.Adriana Lourençohttp://www.blogger.com/profile/02753112103277048621noreply@blogger.com0